Straipsnis Švietimo kaip socialinio instituto transformacija modernioje Lietuvoje

  • Bibliografinis aprašas: Kęstutis Trakšelys, „Švietimo kaip socialinio instituto transformacija modernioje Lietuvoje“, @eitis (lt), 2022, t. 1 844, ISSN 2424-421X.
  • Ankstesnis leidimas: Kęstutis Trakšelys, „Švietimo kaip socialinio instituto transformacija modernioje Lietuvoje“, Pedagogika, 2013, t. 110, p. 12–19, ISSN 1392-0340.
  • Institucinė prieskyra: Klaipėdos universitetas, Lietuvos edukologijos universitetas.

Santrauka. Straipsnyje aptariama socialinio instituto – švietimo – transformacija modernios visuomenės kontekste. Analizuojama modernybės ir vėlyvosios modernybės sampratos bei išskiriami pagrindiniai bruožai. Nagrinėjama švietimo instituto įtaka moderniai visuomenei bei švietimo instituto transformacija Lietuvoje.

Pagrindiniai žodžiai: švietimo institutas, transformacija, moderni visuomenė.

 

Įvadas

Kad ir kaip vadintume šiuolaikinės visuomenės būklę – modernybe ar vėlyvąja modernybe, susidurtume su sąvokų neapibrėžtumu ir neaiškumu. Todėl itin aiškiai matyti, kad vis dažniau susiduriame su tokia socialinių erdvių ir subjektų daugybe, kuri akivaizdžiai nebegali apibrėžti kokio nors galutinio nedalomo pagrindo, suteikiančio galimybę minėtas sąvokas aiškiai ir konkrečiai apibrėžti bei atskirti. Modernybė, anot M. T. Carrolo Žr. Michael Thomas Carrol, Modernité populaire en Amérique: expérience, technologie, mythohistory, 2000. , nėra nei sociologijos, nei politologijos ar istorijos konceptas. Modernybė – tai savitas civilizacijos gyvenimo būdas, kuris priešpriešinamas tradiciškai nusistovėjusiam gyvenimo būdui, kitaip tariant, buvusioms ir tradiciškai nusistovėjusioms kultūroms. Tačiau, anot minėto autoriaus, reikia pabrėžti, kad modernybės samprata įvairiomis prasmėmis apima istorinę raidą ir visuomenės mentalitetą. Modernybės atsiradimą paskatino gilūs ekonominės ir socialinės veiklos organizavimo pokyčiai Žr. ten pat. .

Analizuoti, kaip transformuojamas švietimo institutas prisitaikė prie politinės, ekonominės ir socialinės situacijos po švietimo reformos pradžios praėjus 20 metų, paskatino esama švietimo sistemos situacija. Tam įtakos turi socialiniai ir ekonominiai laukai, reformos neužbaigtumas ir padarytos reformos klaidos.

 

Sociologiniu požiūriu švietimo instituto transformacija gali būti nagrinėjama kaip ir švietimo kaita. Daugelis užsienio autorių Žr. Pierre Bourdieu, Acts of Resistance: Against the New Myths of Our Time, 1998; Basil B. Berstein, Class, Codes and Control, 1975; Émile Durkheim, Sociologijos metodo taisykla, 1989; A. H. Halsey, Jean Floud, C. Arnold Anderson (eds.), Education, Economy and Society: A Reader in the Sociology of Education, 1961; Anthony Giddens, Consequences of Modernity, 1996; Louise Stoll, Dean Fink, Keičiame mokyklą, 1998; Volker Krumm, „Šeima kokybiškai keičiasi. O mokykla?“, 1998; Peter William Musgrave, The Sociology of Education, 1979; Robert James Parelius, Ann Parker Parelius, The Sociology of Education, 1987 ir kt. įvairiais laikotarpiais sistemina socialinės kaitos ir švietimo transformacijos ryšį.

Transformuoto švietimo instituto prisitaikymą prie laikotarpio ir modernios visuomenės poreikių mokslinėje literatūroje nagrinėjo A. Kalvaitis Žr. Albinas Kalvaitis, „Socialinio mobilumo švietimo pagalba galimybės“, 1993; „Tėvų socialinio poveikis vaikų mokymosi pradžiai“, 1996; „Lietuvos gimnazijų socialinė kilmė“, 1997. , A. Daubarienė Žr. Audronė Daubarienė, „Socialinių pokyčių įtaka švietimo kaitai Lietuvoje nuo 1988 m.“, 1995. , P. Dereškevičius Žr. Pranas Dereškevičius, Mokyklos nelankymo priežastys, Vilnius: Žuvėdra, 2000. , K. Pukelis Žr. Kęstutis Pukelis, Mokytojų rengimas ir filosofinės studijos, arba Raktas nuo antrų ugdymo reformos durų, 1998. , V. Pruskus Žr. Valdas Pruskus, Lietuvos švietimo pasiekimai OECD šalių kontekste: lyginamoji sociologinė analizė, 1998. , T. Tamošiūnas Žr. Tadas Tamošiūnas, „Multikultūrinis švietimas“, 1998; Profesinio ir ikiprofesinio pedagogų rengimo sąveika, 1998; Vidurinės mokyklos edukacinis kryptingumas įvairiatautinėje aplinkoje, 2000. , O. Merfeldaitė Žr. Odeta Merfeldaitė, „Gatvės vaiko kaip socialinio pedagoginio fenomeno charakteristika“, 1999. , R. Želvys Žr. Rimantas Želvys, Švietimo vadyba ir kaita, 1999. A. Juodaitytė Žr. Audronė Juodaitytė, „Vaikų iš skirtingų socialinių sluoksnių adaptavimas mokykloje“, 2000. ir kt.

Mokslinė problema – Lietuvos švietimo instituto transformacija, susijusi su šalyje vykusiais politiniais, socialiniais ir ekonominiais pokyčiais. Lietuvai paskelbus nepriklausomybę buvo siekiama sukurti naują švietimo modelį, kuris atitiktų laikotarpio lūkesčius ir poreikius, todėl buvo orientuotasi į modernių ir išsivysčiusių Europos šalių patirtį. O tai ir suponuoja mokslinę problemą – kaip modernioje visuomenėje vyko švietimo instituto transformacija? Tyrimo objektas – Lietuvos švietimo instituto transformacija. Tyrimo tikslas – teoriškai išanalizuoti Lietuvos švietimo instituto transformaciją modernios visuomenės kontekste. Tyrimo metodai – atlikus Lietuvos ir užsienio mokslinės literatūros analizę, išanalizuota modernybės ir vėlyvosios modernybės teorijos, aptarta švietimo instituto samprata ir transformacija modernioje Lietuvoje.

 

Modernybės ir vėlyvosios modernybės teorijos

Modernybės teorija daugiausia dėmesio skiria modernybės ir jos būdo sampratai. Modernybės samprata per žmonijos minties raidą patyrė ne vieną transformaciją. Terminas „modernus“ yra daug senesnis nei „modernybė“. Anot R. Lepperto Žr. Richard Leppert, « La discipline sociale de l’écoute », 2004. , modernybė – tai pokyčių ir krizės istorinė bei polemiška struktūra, atsiradusi Europoje tik XVI a. Ji reiškė dabartį, o įsigalėjo XIX a. XVII–XVIII a. modernybė reiškė geresnę visuomeninę tvarką. Nuo XIX iki XX a. paskutiniojo trisdešimtmečio modernybei prilygo Vakarų modelis, o XX a. pabaigoje atsisakoma modernybės universalizmo Žr. Joyce Oldham Appleby, Lynn Hunt, Margaret C. Jacob, Tiesos sakymas apie istoriją, 1998; Vaidutis Laurėnas, Normalios politikos genezės atvejis, 2001. . Anot J. Baudrillard’o (2004), modernybė nėra analizės konceptas, nėra kokių nors modernybės taisyklių, o tik bendri modernybės bruožai. Kitaip tariant, nėra modernybės teorijos, o tik jos logika arba ideologija. Bet daugelis autorių Žr. Jeffrey Alexander, „Modernizmas, anti-, post- ir neomodernizmas: socialinių teorijų pastangos suprasti mūsų laikų, „naująjį pasaulį“, 1999; John Greville Agard Pocock, “Modernity and Anti-modernity in the Anglophone Political Traditions,” 1987; François Bourricaud, “Modernity, Universal Reference and the Process of Modernization,” 1987; Jürgen Habermas, “Modernity versus Postmodernity,” 1981; Jean-François Lyotard, Postmodernus būvis: šiuolaikinį žinojimą aptariant, 1993. priėjo prie išvados, kad modernybė „visada buvo reliatyvi sąvoka“. Anot minėtų autorių, modernybės teorija gali ir turi būti vertinama kaip mokslinė teorija, turint galvoje pozityvistinę wissenschaftliche sampratą.

 

Straipsnyje, be modernybės sąvokos, taip pat naudosime ir A. Giddenso Vėlyvosios modernybės terminas straipsnyje naudojamas kaip bendrasis terminas, apibūdinantis visuomenės raidos pakopas. Ji vadinama įvairiais terminais: brandi modernybė (A. Giddens), refleksyvioji modernizacija (U. Beckas, A. Giddens), vėlyvasis kapitalizmas (A. Giddens), antroji modernybė (U. Beckas, H. Klotzas). Nors terminai skiriasi tam tikrais aspektais ir akcentuoja specifinius šiuolaikinės visuomenės bruožus, bet visos sąvokos apibūdina tą pačią XX a. antrosios pusės išsivysčiusių postindustrinių visuomenių raidos pakopą, kuri tam tikrais aspektais dar vadinama postmodernybe. Anot U. Becko, „teoriniu ir empiriniu požiūriu visos Vakarų visuomenės vis dar yra „moderniosios“ visuomenės: nėra judėjimo, peržengiančio moderniąją realybę, nes nėra jokių aiškių modernybės pagrindinių principų lūžių, o veikiau pagrindinių modernybės institucijų transformacija. Todėl mes esame liudininkai to, kas yra vadinama antroji modernybė“ (Vylius Leonavičius, Moderniosios Lietuvos visuomenės transformacija: struktūrinės prielaidos ir veikėjo dalyvavimas, 2007). Žr. 2000, p. 11 vėlyvosios (brandžiosios) modernybės sąvoką.

Kaip teigia V. Laurėnas Žr. Vaidutis Laurėnas, Normalios politikos genezės atvejis, 2001. , modernybės teorija kaip analitinė priemonė prieš du dešimtmečius jau buvo praradusi poveikį socialinio pažinimo plėtrai. Tačiau ilgainiui įvyko modernybės teorijų atgimimas. W. Zapfas Žr. ten pat, p. 64. modernėjimą apibrėžia kaip trimatį procesą: 1) kaip pirmosios pramonės revoliucijos pradėtą procesą, išugdžiusį pirmąsias Vakarų pirmyneiges visuomenes; 2) kaip procesą, kurio metu atsilikusios šalys vejasi pirmyneiges aukštos plėtotės šalis; 3) kaip pirmyneigių aukštos plėtotės šalių pastangas spręsti naujus civilizacinius iššūkius inovacijomis ir reformomis. U. Beckas (1986) taip pat išskiria tris modernybės pakopas: ankstyvąją modernybę, modernybę ir refleksiškąją, arba, kaip ją įvardijo A. Giddensas Žr. Anthony Giddens, Sociologija, 2005. , brandžiąją modernybę.

 

Modernybė – rizikos kultūra. Modernybės sąlygomis ateitis nuolat įtraukiama į dabartį refleksyviai organizuojant pažinimo aplinką Žr. Ulrich Beck, Mark Ritter, Risk Society: Towards a New Modernity: Towards a New Modernity, 1992; Anthony Giddens, Sociologija, 2005. . A. Giddensas Žr. Anthony Giddens, Consequences of Modernity, p. 94. teigia, kad „šiandien modernybė suprantama ir analizuojama kaip ypač dinamiškas socialinės santvarkos reiškinys“. Modernios visuomenės socialinė gerovė visada kuriama kartu su socialine rizika. Rizikos atsiradimas moderniame pasaulyje siejamas su tam tikromis sritimis, kurių nebuvo ankstesnėse epochose. Rizikos visuomenę kaip modernią išsamiai analizuoja J. Habermas Žr. Jürgen Habermas, 1973; “Modernity versus Postmodernity,” 1981. , U. Beckas Žr. Ulrich Beck, Risk Society: Towards a New Modernity, 1992. , J. Adamsas Žr. John Adams, Rizika, 2001. . Rizikos atsiradimas paprastai priskiriamas vėlyvajai modernybei. Moderni visuomenė turi aiškius savo raidos modelius, bet jie yra utopiniai. Vėlyvoji modernybė pabrėžia visuomenės raidos neapibrėžtumą, nėra visuomenės raidos tikslų ir krypties. Čia ir atsiranda situacija, kurioje visuomenė ir individas patiria socialinę riziką.

Paprastai sociologai vakarietiškąją modernią visuomenę tapatina su industriniu pasauliu Žr. Ulrich Beck, Risk Society: Towards a New Modernity, 1992; Ralf Dahrendorf, Modernusis socialinis konfliktas: esė apie laisvą politiką, 1996; Anthony Giddens, Consequences of Modernity, 1996; Anthony Giddens, Sociologija, 2005 ir kt. . Industrializmą čia siūloma suprasti kaip socialinius santykius, kuriuos implikuoja platus materialiosios galios ir mašinų naudojimas gamyboje. Kaip vieną svarbių modernybės bruožų mokslininkai Žr. Ralf Dahrendorf, Modernusis socialinis konfliktas: esė apie laisvą politiką, 1996; Anthony Giddens, Consequences of Modernity, 1996; George Soros, Pasaulinio kapitalizmo krizė: atviroji visuomenė pavojuje, 1999. išskiria kapitalizmą. A. Giddensas Žr. Anthony Giddens, Sociologija, 2005. pažymėjo, kad kapitalistinė visuomenė neatskiriama nuo industrializmo.

 

Kitas svarbus modernios visuomenės ypatumas – individualizavimas Žr. Anthony Giddens, Sociologija, 2005; Vylius Leonavičius, Saulius Keturakis, „Sovietinė globalioji modernybė ir globalumo–lokalumo suvokimas sovietinėje Lietuvoje“, 2003. . Individualizmas yra kaip individų saviraiškos ir autonomijos visuma. Individualizacija yra darbo rinkos, švietimo, vertybių ir kt. poveikių padarinys Žr. Vaidutis Laurėnas, Normalios politikos genezės atvejis, 2001. . Individo sugrįžimas į visuomenę Žr. Ulrich Beck, Anthony Giddens, Scott Lash, Reflexive Modernization: Politics, Tradition and Aesthetics in the Modern Social Order, 1994. reiškia ir „netikrumo sugrįžimą“. Vartotojiška visuomenė – dar vienas bruožas, būdingas vėlyvajai modernybei. Vartotojiška kultūra, anot J. Černevičiūtės Žr. Jūratė Černevičiūtė, „Vartojimas, tapatybė ir gyvenimo stilius“, 2006. , pasireiškia kaip prekių vartojimo sistema, kurioje prekės tampa savikūros priemonėmis, įskaitant ir švietimą. Švietimas, tapdamas masiniu, tampa ir vartotojiškos visuomenės produktu. Ypač tai pasakytina apie aukštąjį mokslą. Vartotojo tipai konstruojami remiantis racionalaus pasirinkimo teorija, kuri grindžiama svarbiausia idėja – asmuo tikslingai siekia savo tikslų, kuriuos lemia vertybės, aiškios preferencijos, disponavimas informacija ir pasirinkimo apskaičiavimas. Tuo remiasi racionalaus veikėjo vartotojiškas elgesys. Veikėjai renkasi tokius veiksmus, kurie lemia maksimalią jų naudą, poreikių ir troškimų patenkinimą bei malonumą Žr. Vylius Leonavičius, Moderniosios Lietuvos visuomenės transformacija: struktūrinės prielaidos ir veikėjo dalyvavimas, p. 8–11. .

 

Išvardyti modernumo ir vėlyvojo modernumo bruožai aptinkami daugelyje autorių darbų, kuriuose nagrinėjamos modernybės ir vėlyvosios modernybės sociologinės teorijos, tačiau kiekvienas autorius tuos bruožus skirtingai įvardija arba vienus akcentuoja labiau nei kitus. Be anksčiau aptartų modernybės ir vėlyvosios modernybės požymių, apibendrinant Žr. Jeffrey Alexander, „Modernizmas, anti-, post- ir neomodernizmas: socialinių teorijų pastangos suprasti mūsų laikų, „naująjį pasaulį“, 1999; Zygmunt Bauman, Globalizacija: pasekmės žmogui, 2007; Ulrich Beck, Risk Society: Towards a New Modernity, 1992; Anthony Giddens, Sociologija, 2005; Jürgen Habermas, “Modernity versus Postmodernity,” 1981 ir kt. išskirtume dar ir tokius:

  1. žinių ir žinojimo fenomeną, kuris labiausiai veikia civilizacijos dinamiką; masinį mokymąsi. Žinojimas, išsilavinimas tampa preke, vartotojiška visuomenė iš išsilavinimo tikisi naudos;
  2. griaunamos pamatinės ir tradicinės žinios; kinta socialiniai, kultūriniai ir ekonominiai santykiai; visuomenė atsisako institucinio sukaustymo, kinta socialinių institutų sąranga ir tikslai;
  3. refleksiškumas ir individo autonomija akcentuoja kiekvieno socialinio veikėjo ar pavienio individo gebėjimus derinti savo veiksmus, elgtis tikslingai ir atsakingai;
  4. įsigali vartotojiškas, naudos siekimo požiūris į visuomenę ar į jos atskiras bendruomenes;
  5. formuojasi nauja socialinės struktūros samprata. Suvokiama, kad socialinės struktūros ir veikiantys veikėjai yra vienodai svarbūs, nes socialinės struktūros ir yra kuriamos tų veikėjų.
 

Vakarietiškojo tipo visuomenių modernybės teorijos suprantamos kaip procesas, dėl kurio besivystančiosios visuomenės artėja prie išsivysčiusiųjų visuomenių, pasiekdamos tam tikrą ekonominį augimo lygį, tam tikrą visuomenės dalyvavimo lygmenį ar demokratijos raidos tarpsnį, suteikdamos individams daugiau fizinio, socialinio ir ekonominio mobilumo. Modernioje visuomenėje vienas iš pagrindinių veiksnių, skatinančių ir užtikrinančių individo mobilumą, turėjo tapti švietimo institutas. Modernusis pasaulis sureikšmina švietimą ir modernioje visuomenėje. Švietimas turi tapti vienintele ir pagrindine priemone, padedančia iš bet kurio socialinio sluoksnio pakilti į aukštesnį sluoksnį. Todėl švietimas tampa privalomas, kad modernioje visuomenėje neatsirastų socialinių grupių, kurios taptų neintegraliomis ir atskirtomis nuo visuomenės. Modernios visuomenės tikslas – suteikti vienodas galimybes individui mokytis ir atitikti laikotarpio poreikius. Modernybėje švietimo institutas turėtų tapti socialinio saugumo pagrindu, nes apsaugotų individą nuo įvairių socialinių rizikos veiksnių ateityje. Funkcionalistų teigimu, kiekvienas visuomenės socialinės visumos elementas, tarp jų ir švietimo institutas, prisideda prie visuomenės stabilumo Žr. Robert Merton, „Socialinė struktūra ir anomija“, 1997; Talcott Parsons, The Social System, 1997. . T. Brameldo Žr. Ričardas Ališauskas, „Švietimo ir visuomenės sinergijos prielaidos“, 2010. nuomone, švietimas yra visuomenės keitimo aikštelė. Anot autoriaus, švietimas atlieka du pagrindinius vaidmenis: užtikrina kultūros tęstinumą ir keičia kultūrą. Individas, įgijęs tinkamą išsilavinimą, gali sėkmingai konkuruoti darbo rinkoje ir taip užsitikrinti gerovę dabar ir ateityje.

 

Individo gyvenimo kokybė ir galimybės dažnai priklauso nuo to, kaip visuomenėje yra organizuotas švietimas ir kaip savo funkcijas atlieka švietimo instituto veikėjai. Tačiau paradoksalu, kad Lietuvai perėjus iš sovietinės švietimo sistemos, kuri buvo dirbtinai homogenizuota, susidūrėme su didele socialine individų diferencija švietimo sistemoje. Tai patvirtina ir empirinio tyrimo duomenys. Todėl modernioje visuomenėje išliekanti socialinė nelygybė visuose gyvenimo sektoriuose yra sudėtingesnis socialinis reiškinys Žr. Vylius Leonavičius, „Dėl aukštojo mokslo sociologijos objekto“, 2011. . Moderniosios visuomenės, anot V. Leonavičiaus Žr. ten pat. , susiduria su prieštaringa situacija. Viena vertus, visuotinis moderniųjų visuomenių švietimas sukuria geresnes socialinio mobilumo sąlygas, kita vertus, pagal kokius nors socialinius parametrus dominuojantis elitas riboja visuomenės galimybių struktūrą. M. Walzerio Žr. Michael Walzer, “School Equity as a Matter of Justice,” 2001. teigimu, kiekvienoje situacijoje atsiranda nelygybių, kurias taisant atsiranda naujų nelygybių tarp turinčiųjų ir neturinčiųjų šalių. Ir, kaip pastebi autorius, ne nelygybė yra problema, bet dominavimas. Modernioje visuomenėje, teisingumas reikalautų, kad jokia visuomeninė gerovė nebūtų naudojama kaip dominavimo priemonė. Todėl ir pradiniame švietimo etape turi būti užtikrintas tam tikras „paprastos lygybės“ lygis, minimalūs mokymosi standartai ir t. t.

 

Modernioje visuomenėje, anot A. Giddenso Žr. Anthony Giddens, Sociologija, 2005. , pasaulis tampa gerokai sudėtingesnis ir problemiškesni. Ir kaip pastebėjome anksčiau, tai paliečia visus socialinius sektorius, įskaitant ir švietimo institutą. Galimybių, kiek švietimo institutas turėtų ar neturėtų prisidėti prie minėtų problemų sprendimo ir dalyvauti švietimo sistemoje, sulyginimas visų grupių atstovams tapo vienas iš svarbesnių modernių industrinių visuomenių socialinės politikos klausimų. Todėl ir Lietuvoje atkūrus nepriklausomybę ir atsižvelgiant į pokyčių padiktuotas tendencijas bei problemas, atsirado poreikis iš esmės pertvarkyti Lietuvos politinį, socialinį ir ekonominį gyvenimą. Ž. Jackūnas Žr. Žibartas Jackūnas, Lietuvos švietimo plėtotės Europos edukacinių nuostatų kontekste: Lietuvos švietimo gairės, 1993. mano, kad švietimo reformomis buvo siekiama atsikratyti sovietinės kultūros įtakos. Pokyčiai, vykstantys valstybėje, tiesiogiai turėjo įtakos ir švietimo instituto transformacijai bei funkcijų kaitai.

 

Švietimo instituto samprata ir transformacija modernioje Lietuvoje

Sociologijoje Žr. Leonard Broom, Charles M. Bonjean, Dorothy Bromm, Sociologija: esminiai tekstai ir pavyzdžiai, 1992; Anthony Giddens, Sociologija, 2005; Richard Jenkins, Pierre Bourdieu, 2001; Robert Merton, „Socialinė struktūra ir anomija“, 1997 ir kt. socialinis institutas paprastai apibrėžiamas kaip bendros istoriškai susiklosčiusios žmonių veiklos organizavimo formos. Plačiausia vartojama socialinio instituto reikšmė, susieta su įvairaus lygio visuomeninių ryšių ir santykių sutvarkymo, formalizavimo ir standartizacijos pastangomis. L. Broomas ir kt. Žr. Leonard Broom, Charles M. Bonjean, Dorothy Bromm, Sociologija: esminiai tekstai ir pavyzdžiai, 1992. socialinio instituto reikšmę tapatina su nusistovėjusių normų ir vertybių modeliu bei socialinio gyvenimo organizavimu ir funkcijų atlikimu. Socialiniai institutai, anot O. B. Jenkinso Žr. Richard Jenkins, Pierre Bourdieu, 2001. , yra susiformavę kaip socialinio gyvenimo organizavimo būdai, bet jie ne visada yra saugūs. Apibendrindami mokslinėje literatūroje aprašytas socialinio instituto sampratas galime teigti, kad socialinis institutas yra organizuotos žmonių, kurie per savo socialinius vaidmenis atlieka tam tikras socialiai svarbias funkcijas arba turi bendrų tikslų, vertybių, normų ir elgesio modelių, asociacijų. Socialiniai institutai gali būti stiprūs ar silpni, neatsižvelgiant į žmonių pasitikėjimą jais, į tai, kaip atitinka visuomeninio gyvenimo reikalavimus Žr. ten pat. .

 

Pastebėta, kad mokslinėje literatūroje Žr. Leonard Broom, Charles M. Bonjean, Dorothy Bromm, Sociologija: esminiai tekstai ir pavyzdžiai, 1992; Anthony Giddens, Sociologija, 2005; Richard Jenkins, Pierre Bourdieu, 2001; Robert Merton, „Socialinė struktūra ir anomija“, 1997 ir kt. paprastai išskiriami 4 pagrindiniai socialiniai institutai: šeima, švietimas, religija ir politika. Institucijų reikšmė visuomeniniame gyvenime priklauso nuo laikotarpio, politinio ir ekonominio šalies konteksto. Institucijos kūrimo, vertės įgijimo ir įsigalėjimo procesas yra vadinamas institucionalizacija. Jis vyksta visuose socialinio gyvenimo lygiuose, mažose grupėse ir didelėse organizacijose. Didesnė šiuolaikinės visuomenėse kasdienio gyvenimo dalis vyksta specializuotose institucinėse situacijose. Šiandieniai socialiniai institutai yra pakankamai savarankiški, bet juos jungia žmonės, priskiriantys save keliems socialiniams institutams. Socialiniai institutai dažnai tarp savęs varžosi, kas valdys pagrindines socialines visuomenės funkcijas. Šeima, švietimas, Bažnyčia, vyriausybė dažnai konkuruoja ir atvirai tarpusavyje konfliktuoja stengdamosi daryti įtaką įvairioms visuomenės grupėms. Tokia konkurencija ir konfliktai yra institucinės transformacijos šaltinis. Švietimo institutas, anot A. Giddenso Žr. Anthony Giddens, Sociologija, 2005. , tampa politinių kovų arena ir ja išlieka iki šiol. T. Parsonsas Žr. Vylius Leonavičius, „Dėl aukštojo mokslo sociologijos objekto“, 2011. teigia, kad švietimas tai „žmogiškųjų galių“ pasiskirstymas. R. Dahrendorfas Žr. Ralf Dahrendorf, Modernusis socialinis konfliktas: esė apie laisvą politiką, 1996. laikosi pozicijos, kad įvairios socialinės grupės visuomenės struktūroje turi nevienodą valdžią. Tai reikštų, kad valdžia slypi ne individuose, o jų užimamose pozicijose. Modernioje visuomenėje didėja koreliacija tarp asmens socialinio statuso ir jo išsimokslinimo laipsnio. Todėl švietimui modernybėje priskiriamos funkcijos ir atsakomybė yra daug didesnės už pradinę paskirtį – ugdyti pagrindinius įgūdžius ir pilietinę kultūrą. Sėkminga švietimo sistema laikoma ta, kuri garantuoja tarp individų socialinių prielaidų ir socialinės sistemos reikalavimų atitikimą Žr. Vylius Leonavičius, „Dėl aukštojo mokslo sociologijos objekto“, 2011. . Transformacijos, reformuojamos švietimo sistemos ir politinės kaitos laikotarpiai švietimui perdavė nemažai funkcijų, kurias švietimo institutas privalo atlikti. Tuo labiau, kad Lietuvoje pasikeitus socialinei santvarkai, perėjus prie laisvosios rinkos, švietimo atsakomybė didėja ir jo užduotys tampa vis sudėtingesnės. Švietimo institutas nuolat yra veikiamas tokių socialinių fenomenų kaip: neapibrėžtumas, kai yra neaiški situacija; netikrumas, kai išplėtotos informacinės technologijos apsunkina tikrovės ir atvaizdų atskyrimą; neaiškumas, kai yra įvairių supratimų, nuomonių pliuralizmas Žr. Lilija Duoblienė, „Švietimo politika ir globalizacija: nacionaliniai ir supranacionaliniai ypatumai“, 2010. .

 

Švietimo kaitos teoretikas M. Fullanas Žr. Michael G. Fullan, “The complexity of the Change Process,” 1993. suformulavo pagrindinius aštuonis švietimo kaitos principus, kuriuos pavadino naujosios kaitos paradigmos pamokomis: kuo sudėtingesnė kaita, tuo mažiau mes ją galime reguliuoti; kaita nėra linijinio pobūdžio, ji kupina neapibrėžtumų, o kartais ir netikėtumų; problemos yra mūsų draugai; vizija ir strateginis planavimas neturi būti pernelyg ankstyvi; individualizavimas ir kolektyvizmas yra vienodai svarbūs; nei vienpusė centralizacija, nei decentralizacija nėra veiksminga; ryšiai su išorine aplinka turi lemiamą reikšmę; kaitos procese turi dalyvauti visi.

Mokslinėje literatūroje Žr. Seymour Bernard Sarason, The Culture of the School and the Problem of Change, 1982; Paul Trowler, Education Policy, 2003. teigiama, kad nėra aiškiai nubrėžtos ribos, kur baigiasi didžioji politika ir prasideda švietimo politikos sritis. Daugelyje šalių į švietimą žiūrima kaip į itin svarbią valstybės gyvenimo sritį, pagrindinį prioritetą. Vertybės, politinės nuostatos ir valdymo principai paprastai perduodami per švietimo institutą, kuris apima didelę visuomenės dalį ir leidžia jaunąją kartą auklėti pagal vyraujančią ideologiją ir principus. Tačiau švietimo santykis su transformacija yra sudėtingesnis negu politiniai pokyčiai, nes švietimas – viena iš konservatyviausių socialinių institucijų. Anot R. Želvio Žr. Rimantas Želvys, Švietimo vadyba ir kaita, 1999. , švietimas konservatyvus pačia savo prigimtimi.

 

R. Želvys Žr. Rimantas Želvys, Švietimo vadyba ir kaita, 1999. teigia, kad švietimo reformos turi būti planuojamos ir įgyvendinamos atsižvelgiant į platų socialinių bei ekonominių laukų kontekstą. A. Poviliūnas Žr. Arūnas Poviliūnas, „Švietimas – reformos sėkmės ir nesėkmės“, 2000. pastebi, kad Lietuvos švietimo instituto būklė ir jo transformacija panaši į kitų totalitarinį politinį režimą išgyvenusių Vidurio Europos ir Rytų Europos šalių. Artimiausias Lietuvos švietimo instituto modelis yra ne Vakarų, bet Centrinės ir Rytų Europos šalių, išgyvenusių komunistinio valdymo laikotarpį ir 1989–1991 m. atsikračiusių totalitarinių režimų švietimo sistemos. Žlugus totalitariniams režimams, šiose valstybėse reikėjo kuo skubiau ir kuo ryžtingiau pertvarkyti labai centralizuotą ir unifikuotą, partinės ideologinės kontrolės persmelktą švietimo institutą. Pirmieji švietimo instituto transformacijos modeliai buvo kuriami arba gręžiantis į praeitį, arba kopijuojant užsienį.

Kaip teigta anksčiau, galima daryti išvadą, kad Lietuvos švietimo instituto pertvarkos politikoje konkuruoja restitucinis, orientuotas į buvusių (visų pirma nepriklausomybės laikotarpio) švietimo institucijų atkūrimą, ir kaitos bei imitacinis aspektas, kada švietimo sistemos modelių ieškoma liberaliosiose Vakarų demokratijos šalyse. Z. Norkus Žr. Zenonas Norkus, Kokia demokratija, koks kapitalizmas? Postkomunistinė transformacija Lietuvos lyginamosios istorinės sociologijos požiūriu, 2008. pabrėžia, kad stebint Lietuvos švietimo instituto raidą, galima konstatuoti, kad Lietuvos švietimo kaita vyksta anglosaksiškos sistemos linkme. Anot autoriaus, tai rodo sumažėjęs profesinio techninio ir nepaprastai išaugęs universitetinio aukštojo išsilavinimo populiarumas. Universitetinis ugdymas yra orientuotas į bendrąsias kompetencijas, jo teigimu, įgytas išsilavinimas būdavo menkai pritaikytas prie konkrečių darboviečių poreikių.

 

Kardinalus ugdymo paradigmų virsmas Lietuvoje sietinas su ideologinių paradigmų virsmu. 1990 m. kovo 11 d. priimtas Lietuvos Nepriklausomybės Atkūrimo Aktas paskelbė žinią, kad Lietuva bus demokratinė valstybė, tačiau laisvojo ugdymo paradigmos įtvirtinimo idėjos jau dėstomos ir iki nepriklausomybės sukurtoje koncepcijoje Žr. Ramutė Bruzgelevičienė, Loreta Žadeikaitė, „Ugdymo paradigmų kaita XX–XXI a. sandūroje – unikalus Lietuvos švietimo istorijos reiškinys“, 2008. . Lietuvos TSR vidurinės bendrojo lavinimo mokyklos koncepcija, parengta ir paskelbta dar 1988 m., jau paneigė priklausymą nuo Tarybų Sąjungos švietimo ir numatė pertvarkyti šią sritį demokratiniais pagrindais. Ši koncepcija iškelia paradigmiškai naują mokyklos uždavinį – atsigręžti į žmogų kaip absoliučią vertybę: „puoselėti jo fizinę ir psichinę prigimtį, sudaryti sąlygas atsiskleisti jo individualybei, pažadinti siekimą per saviauklą ir savikūrą tapti asmenybe“ Lietuvos TSR vidurinės bendrojo lavinimo mokyklos koncepcija: projektas, 1988. . Švietimo institutas įsipareigoja keisti posovietinės visuomenės mentalitetą, ugdyti jos pamatines demokratines vertybes, idealus, naują politiką ir ekonominį raštingumą, dorinės kultūros brandą, tapti pagrindiniu visuomenės raidos veiksniu, socialinių reformų pagrindu, lemti bendrąją visuomenės raidą. Švietimo instituto veikėjai, reaguodami į laikotarpio politinius, ekonominius ir socialinius pokyčius, turėjo ir turi užtikrinti pagrindinius savo veiklos uždavinius, numatytus teisiniuose dokumentuose.

 

Visuomenei socialiniu požiūriu sparčiai skaidantis, tik sąmoninga, kryptinga ir socialiai orientuota valstybės švietimo politika padės neišstumti iš švietimo valstybės piliečių ugdymosi, patekusių į socialiai remtinų ir skurstančių kategoriją. Taip pat svarbu ugdyti visų socialinių sluoksnių kultūrinę brandą rengiantis kurti ir kuriant informacinę visuomenę, nes tik kultūriškai brandi visuomenė gebės naudotis informacinių technologijų teikiamomis galimybėmis taip, kad jos konstruktyviai prisidėtų prie asmens, tautos, visuomenės ir valstybės pažangos, nes tik tokia visuomenė galės atlikti savo teigiamą edukacinę misiją. Remti pastangas ir projektus, kuriančius ne individualistinę, o bendruomenišką visuomenę, nes ugdyti demokratiją – vienas pagrindinių Europos Sąjungos šalių švietimo principų Žr. Ramutė Bruzgelevičienė, Lietuvos švietimo kaita: švietimo reformos darbai tūkstantmečio sandūroje: tendencijos, lūkesčiai, p. 11. . Tačiau minėta autorė nurodo, kad transformuoto švietimo idėjas dar nėra priėmusi visa visuomenė ir kartais net kyla grėsmė, kad jos liks tik deklaratyvios. C. Bîrzea Žr. Rimantas Želvys, Švietimo vadyba ir kaita, 1999. taip pat teigia, kad su vykstančiais pokyčiais nesiderinanti transformacija taip ir liks viso labo tik gerų norų bei pažadų rinkiniu.

 

Nors 1990 m. kardinaliai pakito Lietuvos politinė padėtis, tačiau švietimo veikla, negalėjo būti sustabdyta ar nutraukta. Nepriklausomos Lietuvos valstybės paskelbimo laikotarpiu švietimo sistemą kurti ir įgyvendinti teko laipsniškai, paneigiant ir keičiant buvusią sovietinę švietimo sąrangą – struktūras, formas, turinį, metodus, vertybines orientacijas. Transformuojant švietimo institutą siekta turėti ne tik tautos, bet ir savarankiškos valstybės švietimo koncepciją. P. Jucevičienė Žr. Palmira Jucevičienė, Lyginamoji edukologija, 1997. teigia, kad Vakarų Europoje šiuo metu pripažįstamos kelios švietimo koncepcijos, į kurias orientuota švietimo reforma. Anot autorės, pirmosios koncepcijos suformuluotos dar XIX a. pabaigoje. XX a. jos perėjo du etapus. Pirmajame etape švietimas sietas su nacija, tauta. Antrajame – išplėsta švietimo samprata. Švietimo institutui pradėta priskirti ne tik mokymo organizacijas, šeimą, bet ir religines bei politines bendruomenes. Šiuo metu ryškiausios yra švietimo kaip investicijos, modernumo ir kultūrinio imperatyvo koncepcijos.

Švietimo kaip tautos investicijos koncepcijoje teigiama, kad visuomenės indėlis į švietimą turi neabejotiną, gal net išmatuojamą įtaką jos socialinei, ekonominei ir net politinei ateičiai. Modernėjimo koncepcijoje teigiama, kad specialiai investuojant į švietimą tiek intelektualiniu, tiek organizaciniu ar finansiniu požiūriu galima pastūmėti visuomenės raidos trajektoriją pirmyn. Kultūrinio imperatyvo koncepcijoje teigiama, kad kiekvienos tautos raida unikali. Unikalumą lemia gamtinė aplinka, istorinis likimas, kultūrinis paveldas. Todėl kiekvienos tautos švietimo institutas turi tik jai būdingų bruožų, todėl bendradarbiaujančiame pasaulyje mintys ir pasiūlymai neturėtų būti besąlygiškai priimami, bet apsvarstomi bei suvokiami toje gyvenimo erdvėje ir laike, kuriuose jie bus taikomi.

 

Išvados

Modernioje visuomenėje vienas iš pagrindinių veiksnių, skatinančių ir užtikrinančių individo socialinį mobilumą, yra švietimo institutas.

Sovietinio laikotarpio ir nepriklausomos Lietuvos švietimo sistemos funkcionavo skirtingose ekonominėse ir politinėse socialinėse sistemose. Todėl ir švietimo instituto funkcijos ir vaidmuo šiose visuomenėse skiriasi.

Lietuvai paskelbus Nepriklausomybę ir orientuojantis į Vakarų Europos šalių patirtį susidurta su naujais iššūkiais, kurie būdingi moderniai visuomenei. Visuomenės modernėjimą ir švietimo instituto transformaciją skatina socialiniai pokyčiai, kurie vyksta ne atsitiktinai, o veikiami politinių, ekonominių, socialinių laukų.

Lietuvoje socialiniams pokyčiams didžiausią įtaką turėjo komunistinio režimo žlugimas ir perėjimas prie kapitalizmo. Iki 1988 m. Lietuvos valstybėje gyveno sovietinės sąrangos visuomenė, kur remtasi totalitariniu režimu, apribota asmens bei piliečių laisvė.

Atsižvelgiant į socialinius, ekonominius ir politinius pokyčius, atsirado būtinybė pertvarkyti ir socialinius institutus, įskaitant ir švietimo institutą, kuris kaip didelis socialinis institutas daro tiesioginę įtaką individui ir vaidina svarbų vaidmenį formuojant asmenybę. Švietimo instituto transformacija buvo siekta atsikratyti sovietinės ideologijos ir kultūros įtakos.

 

Literatūra

  • Adams, John, Rizika, iš anglų kalbos vertė Gediminas Mačys, Kaunas: Poligrafija ir informatika, 2001.
  • Alexander, Jeffrey, „Modernizmas, anti-, post- ir neomodernizmas: socialinių teorijų pastangos suprasti mūsų laikų, „naująjį pasaulį“, Sociologija: mintis ir veiksmas, 1999, t. 1, nr. 3, p. 22–33.
  • Ališauskas, Ričardas, „Švietimo ir visuomenės sinergijos prielaidos“, Pedagogika, 2010, t. 100, p. 37–41.
  • Appleby, Joyce Oldham; Lynn Hunt, Margaret C. Jacob, Tiesos sakymas apie istoriją, iš anglų kalbos vertė Remigijus Juozaitis, Vilnius: Margi raštai, 1998.
  • Baudrillard, Jean, Cool Memories, Paris: Galillee, 2005.
  • Baudrillard, Jean, The Illusion of the End, Oxford, 1994.
  • Bauman, Zygmunt, Globalizacija: pasekmės žmogui, iš anglų kalbos vertė Vytautas Rubavičius, Vilnius: Strofa, 2007.
  • Beck, Ulrich, Risk Society: Towards a New Modernity, London: Sage, 1992.
  • Beck, Ulrich; Anthony Giddens, Scott Lash, Reflexive Modernization: Politics, Tradition and Aesthetics in the Modern Social Order, Cambridge: Polity, 1994.
  • Beck, Ulrich; Mark Ritter, Risk Society: Towards a New Modernity: Towards a New Modernity, London: Sage, 1992.
  • Berstein, Basil Bernard, Class, Codes and Control, London: Ruotlege and Kegan Paul, 1975.
  • Bourdieu, Pierre, Acts of Resistance: Against the New Myths of Our Time, Cambridge: Polity Press, 1998.
  • Bourdieu, Pierre; Jean-Claude Passeron, The Inheritors: French Students and their Relations to Culture, translated by Richard Nice, Chicago: University of Chicago Press, 1979.
  • Bourricaud, François, “Modernity, Universal Reference and the Process of Modernization” | Shmuel Noah Eisenstadt (ed.), Patterns of Modernity, vol. 1: The West, New York: New York University Press, 1987, pp. 12–21.
  • Broom, Leonard; Charles M. Bonjean, Dorothy Bromm, Sociologija: esminiai tekstai ir pavyzdžiai, Kaunas: Littera universitatis Vytauti Magni, 1992.
  • Bruzgelevičienė, Ramutė, Lietuvos švietimo kaita: švietimo reformos darbai tūkstantmečio sandūroje: tendencijos, lūkesčiai, Vilnius: Garnelis, 2001.
  • Bruzgelevičienė, Ramutė; Loreta Žadeikaitė, „Ugdymo paradigmų kaita XX–XXI a. sandūroje – unikalus Lietuvos švietimo istorijos reiškinys“, Pedagogika, 2008, t. 89, p. 18–28.
  • Carrol, Michael Thomas, Modernité populaire en Amérique: expérience, technologie, mythohistory, Albany: Université de l’état de pression de New York, 2000.
  • Černevičiūtė, Jūratė, „Vartojimas, tapatybė ir gyvenimo stilius“, Filosofija. Sociologija, 2006, nr. 3, p. 20–27.
  • Dahrendorf, Ralf, Modernusis socialinis konfliktas: esė apie laisvą politiką, iš anglų kalbos vertė Rasa Drazdauskienė, Vilnius: Pradai, 1996.
  • Daubarienė, Audronė, „Socialinių pokyčių įtaka švietimo kaitai Lietuvoje nuo 1988 m.“, Socialiniai mokslai. Sociologija, 1995, nr. 2, p. 74–75.
  • Dereškevičius, Pranas, Mokyklos nelankymo priežastys, Vilnius: Žuvėdra, 2000.
  • Duoblienė, Lilija, „Švietimo politika ir globalizacija: nacionaliniai ir supranacionaliniai ypatumai“, Acta pedagogica Vilnensia, 2010, t. 25, p. 69–80.
  • Durkheim, Émile, Sociologijos metodo taisykla, iš prancūzų kalbos vertė Jūratė Karazijaitė, Vilnius: Vaga, 1989.
  • Fend, Helmut, „Schulkultur und Schulqualität“ | Die Zeitschrift für Pädagogik, 34. Beiheft: Achim Leschinsky (Hg.), Die Institutionalisierung von Lehren und Lernen: Beiträge zu einer Theorie der Schule, Weinheim, Basel: Beltz, 1996, S. 85–97.
  • Fullan, Michael G., “The complexity of the Change Process” | Michael G. Fullan, Change Forces: Probing the Depth of Educational Reform, Falme Press, 1993, pp. 19–41.
  • Giddens, Anthony, Consequences of Modernity, Cambridge: Polity Press, 1996.
  • Giddens, Anthony, Sociologija, iš anglų kalbos vertė Jūratė Markevičienė, Donatas Masilionis, Algimantas Valantiejus, Vilnius: Poligrafija ir informatika, 2005.
  • Habermas, Jürgen, “Modernity versus Postmodernity,” New German Critique, 1981, no. 22, pp. 3–14.
  • Halsey, A. H.; Jean Floud, C. Arnold Anderson (eds.), Education, Economy and Society: A Reader in the Sociology of Education, New York: The Free Press, 1961.
  • Yinger, J. Milton, “Ethnicity in Complex Societies: Structural, Cultural and Characterological Factors” | Lewis A. Coser, Otto N. Larsen (eds.), The Uses of Controversy in Sociology, New York: Free Press, 1976.
  • Jackūnas, Žibartas, Lietuvos švietimo plėtotės Europos edukacinių nuostatų kontekste: Lietuvos švietimo gairės, Vilnius: Švietimo aprūpinimo centras, 1993.
  • Jenkins, Richard, Pierre Bourdieu, London and New York: Routledge, 2001.
  • Jucevičienė, Palmira, Lyginamoji edukologija, Kaunas: Kauno technologijos universitetas, 1997.
  • Juodaitytė, Audronė, „Vaikų iš skirtingų socialinių sluoksnių adaptavimas mokykloje“, Tiltai, nr. 2, 2000.
  • Kalvaitis, Albinas, „Lietuvos gimnazijų socialinė kilmė“ | Juozas Leonavičius (sud.), Sociologija Lietuvoje: praeitis ir dabartis, Kaunas: Technologija, 1997, p. 254–257.
  • Kalvaitis, Albinas, „Socialinio mobilumo švietimo pagalba galimybės“ | Juozas Leonavičius (sud.), Sociologija Lietuvoje: praeitis ir dabartis, Kaunas: Technologija, 1993.
  • Kalvaitis, Albinas, „Tėvų socialinio poveikis vaikų mokymosi pradžiai“ | Mokymo ir auklėjimo klausimai, t. 27, Vilnius: Vaga, 1996, p. 147–158.
  • Krumm, Volker, „Šeima kokybiškai keičiasi. O mokykla?“, Mokykla, 1998, nr. 9.
  • Laurėnas, Vaidutis, Normalios politikos genezės atvejis, Klaipėda: Klaipėdos universiteto leidykla, 2001.
  • Leonavičius, Vylius, „Dėl aukštojo mokslo sociologijos objekto“, Andragogika, 2011, nr. 1, p. 111–125.
  • Leonavičius, Vylius, Moderniosios Lietuvos visuomenės transformacija: struktūrinės prielaidos ir veikėjo dalyvavimas, habilitacijos procedūrai teikiamų mokslo darbų apžvalga, Vilnius, 2007.
  • Leonavičius, Vylius; Saulius Keturakis, „Sovietinė globalioji modernybė ir globalumo–lokalumo suvokimas sovietinėje Lietuvoje“, Sociologija: mintis ir veiksmas, 2003, nr. 1, p. 40–50.
  • Leppert, Richard, « La discipline sociale de l’écoute » | Cultures analitives, Toronto, 2004.
  • Lyotard, Jean-François, Postmodernus būvis: šiuolaikinį žinojimą aptariant, iš prancūzų kalbos vertė Marius Daškus, Vilnius: Baltos lankos, 1993.
  • Merfeldaitė, Odeta, „Gatvės vaiko kaip socialinio pedagoginio fenomeno charakteristika“ | Jonas Dautaras (sud.), Socialinis ugdymas, d. 2, Vilnius, 1999, p. 82–88.
  • Merton, Robert, „Socialinė struktūra ir anomija“, Sociologija: mintis ir veiksmas, 1997, nr. 2, p. 66–84.
  • Musgrave, Peter William, The Sociology of Education, New Jersey, 1979.
  • Norkus, Zenonas, Kokia demokratija, koks kapitalizmas? Postkomunistinė transformacija Lietuvos lyginamosios istorinės sociologijos požiūriu, Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla, 2008.
  • Parelius, Robert James; Ann Parker Parelius, The Sociology of Education, New Jersey, 1987.
  • Parsons, Talcott, The Social System, New York: The Free Press, 1997.
  • Pocock, John Greville Agard, “Modernity and Anti-modernity in the Anglophone Political Traditions” | Shmuel Noah Eisenstadt (ed.), Patterns of Modernity, vol. 1: The West, New York: New York University Press, 1987, pp. 44–59
  • Poviliūnas, Arūnas, „Švietimas – reformos sėkmės ir nesėkmės“ | Aleksandras Dobryninas, Marius Povilas Šaulauskas, Vladas Gaidys, Arūnas Poviliūnas, Saulius Žukas, Boguslavas Gruževskis, Socialiniai pokyčiai: Lietuva 1990–1998, Vilnius: Garnelis, 2000, p. 120–146.
  • Pruskus, Valdas, Lietuvos švietimo pasiekimai OECD šalių kontekste: lyginamoji sociologinė analizė, Vilnius: Vilniaus pedagoginio universiteto leidykla, 1998.
  • Pukelis, Kęstutis, Mokytojų rengimas ir filosofinės studijos, arba Raktas nuo antrų ugdymo reformos durų, Kaunas: Versmė, 1998.
  • Sarason, Seymour Bernard, The Culture of the School and the Problem of Change, 2nd ed., Boston: Allyn and Bacon, 1982.
  • Soros, George, Pasaulinio kapitalizmo krizė: atviroji visuomenė pavojuje, iš anglų kalbos vertė Arūnas Brazauskas, Vilnius: Tyto alba, 1999.
  • Stoll, Louise; Dean Fink, Keičiame mokyklą, iš anglų kalbos vertė Vida Bėkštienė, Vilnius: Margi raštai, 1998.
  • Tamošiūnas, Tadas, „Multikultūrinis švietimas“ | Tadas Tamošiūnas, Jaunius Pusvaškis, Gintautas Bužinskas, Saulius Ignatavičius, Kęstutis Balys Paulavičius, Roma Vilimienė, Mokyklos demokratizacija: problemos ir sprendimų paieškos, Vilnius: Valgra, 1998, p. 19–36.
  • Tamošiūnas, Tadas, Profesinio ir ikiprofesinio pedagogų rengimo sąveika, daktaro disertacija, Šiauliai: Šiaulių universitetas, 1998.
  • Tamošiūnas, Tadas, Vidurinės mokyklos edukacinis kryptingumas įvairiatautinėje aplinkoje, daktaro disertacija, Vilnius: Vilniaus universitetas, 2000.
  • Trowler, Paul, Education Policy, 2nd ed., London, New York: Routledge, 2003.
  • Walzer, Michael, “School Equity as a Matter of Justice” | Walo Hutmacher, Douglas Cochrane, Norberto Bottani (eds.), In Pursuit of Equity in Education: Using International Indicators to Compare Equity Policies, Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 2001, pp. 93–112.
  • Želvys, Rimantas, Švietimo vadyba ir kaita, Vilnius: Garnelis, 1999.
  • Смелзер, Нейл, Социология, перевод с английского Владимир Александрович Ядов, Москва: Феникс, 1994.