Straipsnis Laisvojo ugdymo paradigmos ir katalikiškojo ugdymo sąsajų naratyvas

  • Bibliografinis aprašas: Vilija Targamadzė, „Laisvojo ugdymo paradigmos ir katalikiškojo ugdymo sąsajų naratyvas“, @eitis (lt), 2017, t. 805, ISSN 2424-421X.
  • Ankstesnis leidimas: Vilija Targamadzė, „Laisvojo ugdymo paradigmos ir katalikiškojo ugdymo sąsajų naratyvas“, Logos, 2014, nr. 78, p. 137–144, ISSN 0868-7692.
  • Institucinė prieskyra: Vilniaus universitetas.
Santrauka: Ugdymo pamatinio dalyko – vertybių įvardinimo ir įprasminimo – klausimas aktualus XXI a. įsigalinčių visuomenėje simuliakrų ir simuliacijos kontekste, todėl straipsnyje gilinamasi į laisvojo ugdymo ir katalikiškojo ugdymo sąsajas. Šios sąsajos atskleidžiamos parodant, kad laisvojo ugdymo paradigmos išskirtų bruožų prasminė raiška ugdyme determinuojama ugdymo metodologine prieiga ir jos įgyvendinimo korektiškumu tam tikrame kontekste. Išryškinamas metodologinės prieigos atskaitos taškas – vertybės ir parodoma, kad laisvojo ugdymo paradigma neatsiejama nuo vertybinio ugdymo – tai ugdymo teleologinis siekinys ir jo rezultatų matavimo žiūros taškas. Taip pat vertybių ugdymas siejamas su keturiomis kardinaliomis dorybėmis ir trimis dieviškomis dorybėmis. Išryškinama, kad katalikiškas ugdymas sąveikauja su dviem dimensijomis – moksline ir religine. Šių dimensijų sąveika praturtina ugdymo mokslą. Taip pat parodoma, kad bet kokia vertybinė nuokrypa ugdyme yra pavojinga ir gali tapti simuliakru bei simuliacija ir net dissimuliacija.

Pagrindiniai žodžiai: laisvojo ugdymo paradigma, katalikiškas ugdymas, bendrojo ugdymo mokykla, vertybės, dorybės.
 

Įvadas

Ugdymas ir saviugda – neatsiejami nuo žmogaus gyvenimo. Tai tokie kasdieniai reiškiniai, kad neretai net nesusimąstome apie jų ištakas – apie tikrąją ugdymo versmę. O ji trykšta iš tam tikro ugdymo pagrindo – iš atitinkamos ugdymo filosofijos, religijos, psichologinės ar pedagoginės srovės (gali būti ir metodologiškai pagrįstas tam tikras jų darinys). Tačiau kiekvienu atveju pamatinis atskaitos taškas – vertybės. Ugdymas visada sietinas su vertybėmis. Jos ugdyme yra tarsi alfa ir omega – atskaitos taškas ugdymo tikslams formuluoti ir ugdymo rezultatams vertinti. Pažymėtina, kad šis svarbus ugdymo aspektas neretai pametamas. Daugiau susitelkiama į mokslo laimėjimus, ypač technologijas, kurios XXI a. žmonių gyvenime įgyja vis didesnę reikšmę. Nesumenkinant mokslo laimėjimų, dera atkreipti dėmesį į A. Einšteino mintį, kad „jokia mokslinė teorija nesudaro gyvensenos moralinio pagrindo“ Alice Calprice (sud.), Einšteino mintys, p. 246. . Ši mintis turėtų rasti atgarsį ugdyme, nes ugdymas sietinas su moralės normomis, ir nors XXI a. bandoma įvairiai interpretuoti, tačiau jos neturėtų būti atsiejamos nuo vertybinio, tiksliau, dorinio pagrindo.
 

Ugdymo pamatinio dalyko – vertybių įvardijimo ir įprasminimo – klausimas aktualus XXI a. visuomenėje įsigalinčių simuliakrų ir simuliacijos kontekste. Simuliakrai paprastai eina pirma, ir tai skaidriai pagrindė J. Baudrillard’as, pateikdamas Borgeso pasakos alegoriją apie kartografus, sudariusius vienos imperijos detalų žemėlapį, kuriame tiksliai pavaizduota imperijos teritorija, tačiau imperijos žlugimas šį žemėlapį paverčia skutais. Šie byloja apie buvusios imperijos grožį, bet tai jau praeitis, ir ši pasaka tėra pasaka apie buvusią imperiją ir jos žavesį. Pasak J. Baudrillard’o, anksčiau buvo galima „kaip gražiausią alegoriją simuliacijai pasitelkti Borgeso pasaką“, tačiau

šiandien abstrahuojama nebe žemėlapiu, antrininku, veidrodžiu arba sąvoka. Simuliuojama nebe viena ar kita teritorija, referencinė būtis, substancija. Dabar pasitelkus modelius generuojama tikrovė, neturinti nei kilmės, nei realybės: tai hipertikrovė. Jean Baudrillard, Simuliakrai ir simuliacija, p. 7.
Kuriama pavojinga situacija, kai generuojama tikrovė, ir ši simuliacija taip veikia, kad suabejojama, kas yra tikra ir kas ne, kas realu, o kas įsivaizduojama. Ir ugdyme atsiranda erdvė desimuliavimui ir simuliavimui. Tai gali iškreipti ugdymo realybę ir atitraukti nuo ugdymo pamatinių dalykų. Tad šiandien svarbu suprasti metodologinius ugdymo pagrindus ir jų laikytis – nepatekti į paspęstus ir tebespendžiamus simuliacijos spąstus. Antraip ir geri ketinimai gali tapti simuliakru.

Tai pasakytina ir apie laisvojo ugdymo paradigmą, kuri Lietuvos edukologijos mokslo kontekste nebuvo išsamiai nagrinėta siekiant atskleisti jos sąsajas su katalikišku ugdymu (toks bandymas buvo mėginant parodyti jos sąryšį su kun. Jono Bosko prevencine sistema) Žr. Vilija Targamadzė, „Saugojamoji sistema – laisvojo ugdymo paradigmos įgyvendinimo Lietuvos mokykloje galimybė“, p. 146–156. .

 

Laisvojo ugdymo paradigmos bruožai

Laisvojo ugdymo paradigma sietina su J. J. Rousseau (1712–1778) laisvojo ugdymo idėjomis, tačiau jos tuomet neįsigalėjo ir tik XX a. pradžios mokslinė revoliucija turėjo įtakos ugdymo mokslo perversmui, nes pripažinus mokslo tiesų reliatyvumą, visuomenės nepasitenkinimas mokykla sustiprėjo, kadangi mokykla teikė išsilavinimą „kaip neginčijamų tiesų sąvadą“ Bronislovas Bitinas, Ugdymo filosofija, p. 151. . Tokia situacija paakino ugdymo mokslo teoretikus įvertinti klasikinę ugdymo paradigmą. Atkreiptinas dėmesys, jog klasikinėms ugdymo paradigmoms būdinga, kad jos ugdymą grindžia „vienareikšmiu atsakymu į materialinio ir dvasinio prado santykį ugdytinio asmenybės raidos procese“ Ten pat, p. 131. . Taigi, kaip nurodo ugdymo paradigmas tyręs B. Bitinas, klasikinė ugdymo paradigma susijusi su idealizmu, realizmu, materializmu, neotomizmu. Šiose teorijose galima rasti bipolius išeities taškus, pavyzdžiui, ugdytinio asmenybė yra visuomeninių santykių rezultatas, jis sietinas su asmenybės biologinės prigimties transformavimu (materializmas), ir ugdytinis yra Dievo kūrinys, todėl dvasinė, o ne materialinė substancija yra atskaitos taškas ir dominantė Žr. ten pat. .
 

Laisvojo ugdymo paradigmos išeities pozicija – ugdytinis, jo potencinės galios ir jų plėtotė. Ir nors iš pirmo žvilgsnio ugdymo atskaitos taškas tarsi aiškus, tačiau laisvojo ugdymo paradigma nėra vienareikšmiškai vertintina. Ji modeliuoja ir tam tikrą įtampų lauką, nes atsirado visuomenės užsakymas ugdymui surasti naujas ugdymo technologijas, o tai kertasi su pedocentrine pozicija. Atkreiptinas dėmesys ir į tai, kad „laisvojo ugdymo paradigmai būdingi labai įvairūs konceptualūs teiginiai, pradedant nuosaikiais ir baigiant radikaliais“ Ten pat, p. 152. . Laisvojo ugdymo paradigma sietina su atitinkamomis ugdymo kryptimis – pragmatizmu, progresyvizmu, egzistencializmu, pedagogine antropologija, humanistine pedagogika Žr. ten pat, p. 153–170. . Jos apibūdinimas gali būti gan įvairus, tačiau kyla klausimas: kokiais esminiais bruožais pasižymi laisvojo ugdymo paradigma? Remiantis įvairiomis teorijomis galima sudaryti esminių laisvojo ugdymo paradigmos bruožų visumą. Praktiškai ji atsispindi į besimokantįjį orientuotoje paradigmoje, nors įvairių niuansų atsirastų žvelgiant iš tam tikros ugdymo krypties, tačiau išeities pozicija būtų bendra – į besimokantįjį orientuotas ugdymas, skatinantis jo saviugdą, visuomeninės patirties panaudojimą asmeninėms problemoms spręsti. Laisvojo ugdymo paradigmai apibūdinti galima pasitelkti D. Newble’as ir R. Cannonas į studentą orientuotos paradigmos aprašą, ryškiausiai atspindintį laisvosios paradigmos bruožus. Jie išskyrė dešimt požymių Žr. David Newble, Robert Cannon, A Handbook for Medical Teachers, p. 21. : studentas aktyvus ir atsakingas, pats planuoja savo mokymąsi, yra atsakingas už sąveiką su pedagogu, tyrimą, įsivertinimą; studentas atsakingas už savo pasirinkimus – pats nusprendžia, ką ir kaip mokytis; nesikoncentruoja tik į vieną discipliną, jo orientyras yra tarpdisciplininė integracija – visos programos aprėptis; savo veiklą grindžia tyrimais, ne tik informacijos gavimu; bendraudamas su pedagogu studentas būna laisvas nuo kontrolės, nes pedagogas yra tarsi gidas, padėjėjas ar mentorius; veikloje vadovaujasi motyvacija, svarbūs tampa interesas, smalsumas, atsakingumas; mokosi bendradarbiaudamas su kitais; gali mokytis ne tik fiksuotoje vietoje, bet ir kitose erdvėse; studentas gali mokytis lanksčiai (lankstus grafikas, įvairios mokymo/si formos (turinys, metodai, laikas ir pan.); orientuojasi į ilgalaikę perspektyvą, mokymosi visą gyvenimą nuostatą, o ne į trumpalaikius veiksnius (egzaminus, įskaitas ir pan.).

 

Kiekvienas iš šių bruožų yra svarbus laisvojo ugdymo paradigmos kontekste, nes orientuotas į besimokantįjį ugdymas ir turėtų būti modeliuojamas iš atitinkamos teorinės ir / ar empirinės prieigos.

Atkreiptinas dėmesys, kad pagal anksčiau pateiktą klasifikaciją neotomizmas priskiriamas klasikinei ugdymo paradigmai, o juo neretai grindžiama krikščioniška (katalikiška) pedagogika. Atrodytų, kad laisvojo ugdymo paradigma nedera su krikščioniškąja pedagogika. Tačiau ar tikrai taip?

Laisvojo ugdymo paradigmos bruožai krikščioniškosios pedagogikos turinio erdvėje

Krikščioniškoji pedagogika į žmogų žvelgia kaip į Dievo kūrinį, kuris yra jo sukurtas, bet nebaigtas. Pedagogas krikščioniškojo ugdymo kelyje yra dalyvis, o ne prižiūrėtojas Žr. Pietro Braido, Sistema educativo di don Bosco tra pedagogia antica e nuova, p. 39. . Kaip rašo M. McMahon, „mūsų apaštalavimas yra lydėti juos, padėti jiems nueiti pas mūsų Viešpatį Jėzų Kristų“ Michael McMahon, „Šv. Jono Bosko širdis“, 2007. . Ugdytojo vaidmuo – būti pagalbininku, padėjėju. Krikščioniškosios pedagogikos centre yra ugdytinis. Tai atspindi laisvojo ugdymo paradigmos orientaciją. Tačiau to nepakanka, kad galima būtų teigti, jog krikščioniškoji pedagogika atitinka laisvojo ugdymo paradigmą – bendrojo ugdymo mokyklos ugdymo turinys (ypač bendrojo ugdymo programos) yra reglamentuojamas valstybės, todėl iš esmės ugdymo programose (bent jau Lietuvoje) pateikiamas pasaulietinis ugdymo turinys, tad krikščioniškajam ugdymui teliktų neformalus švietimas, tikybos pamokos ir pan.
 

Taigi ugdymo turinio požiūriu krikščioniškajam ugdymui tarsi tektų mažai erdvės. Tačiau toks mąstymas būtų primityvus ir tokia mintis gali kilti žmogui, nesuprantančiam ugdymo esmės. Pirmiausia orientuojantis į laisvojo ugdymo paradigmą turinys negalėtų būti ugdymo atskaitos taškas, tai būtų priemonė. Ši priemonė konstruojama tam tikros teorijos ar pagrįsto jų darinio pagrindu, tad turėtų turėti ir gelmines metodologines ištakas – vertybes ir jų įprasminimą atitinkamame ugdymo turinyje bei pačiame ugdyme. Antra, visos ugdymo priemonės turėtų būti konstruojamos atitinkama metodologine prieiga, kurios pamatas – vertybės, o ašis – ugdymo tikslas(ai) ir uždaviniai. Tikėjimo tiesos nebūtų atsiejamos nuo žinojimo tiesų – „tikėjimas papildo žinojimą, o žinojimas pateisina tikėjimą prieinamojoje žmogaus protui dalyje“ Stasys Šalkauskis, Rinktiniai raštai: pedagoginės studijos, p. 340. .

Kadangi pasaulietinis ugdymo turinys (ir ne tik) remiasi mokslu, o „ir mokslui, ir religijai rūpi paaiškinti tikrovę“ Alister E. McGrath, Mokslas ir religija: naujasis įvadas, p. 12. , tai ugdymo turinys neturėtų būti nesuderinamas su tikėjimu. Tik

svarbiausias skirtumas galbūt tas, kad mokslas linksta klausti „kaip“, o religija – „kodėl“. Mokslas siekia išsiaiškinti, kaip veikia mechanizmai, o religija siūlo prasmę. Ten pat.
Tad šios dvi prieigos yra tiesiog skirtingos ir nei konkuruojančios, nei nesuderinamos. Kitaip tariant, pateiktas ugdymo turinys bendrosiose ugdymo programose neturėtų konfrontuoti su krikščioniškąja pedagogika, o jo, kaip ugdymo priemonės, taikymas praturtintų ir krikščioniškąjį ugdymą, ir visą ugdymo mokslą.
 

Turint omenyje, kad mokslas ir religija neretai supriešinami, gali kilti abejonių dėl jų suderinamumo. Tačiau tai galima būtų traktuoti daugiau kaip nesusipratimą – į mokslą ir tikėjimą dažnai žvelgiama ieškant tarp jų prieštaravimų, o ne jungties. Pasak F. S. Collins,

minėtos pasaulėžiūros gali darniai gyventi vieno žmogaus sieloje, praturtindamos jo būtį ir skleisdamos jai šviesą. Mokslas yra vienintelis patikimas gamtos pažinimo pagrindas. Tinkamai naudojamos jo priemonės padeda atskleisti giliausius materialaus gyvenimo slėpinius. Francis S. Collins, Dievo kalba: mokslininkas liudija tikėjimo į Dievą pagrįstumą, p. 14.
Tačiau žmogaus būtis nėra susijusi tik su materialiu gyvenimu.

Šalia regimojo gyvenimo yra ir neregimasis, o mokslas „nepajėgia atsakyti į tokius klausimus: „Kodėl atsirado visata?“, „Kokia yra žmogaus būties prasmė?“ ir „Kas mūsų laukia po mirties?“ Ten pat. Taigi siekiant atsakyti į žmogui rūpimus klausimus, reikia sutelkti „visą – ir moksline, ir dvasine pasaulėžiūra grindžiamą – savo galią“ Ten pat, p 15. . Taigi ir bendrojo ugdymo mokykloje moksline pasaulėžiūra ir krikščioniškąja pasaulėžiūra grįstas ugdymo turinys gali būti sėkmingai derinamas.

 

Gal kiek abejonių gali kelti teleologiniai ugdymo klausimai. Lietuvos Respublikos Švietimo įstatyme nurodyti tokie švietimo tikslai:

1) išugdyti kiekvienam asmeniui vertybines orientacijas, leidžiančias tapti doru, siekiančiu žinių, savarankišku, atsakingu, patriotiškai nusiteikusiu žmogumi, išlavinti dabartiniam gyvenimui svarbius jo komunikacinius gebėjimus, padėti įsisavinti žinių visuomenei būdingą informacinę kultūrą, užtikrinant valstybinės kalbos, užsienio kalbų ir gimtosios kalbos mokėjimą, informacinį raštingumą, taip pat šiuolaikinę socialinę kompetenciją ir gebėjimus savarankiškai kurti savo gyvenimą ir sveikai gyventi; 2) nustatyti asmens kūrybinius gebėjimus ir pagal tai padėti jam įsigyti kompetencijų ir (ar) kvalifikaciją, atitinkančią šiuolaikinį kultūros bei technologijų lygį ir padedančią jam įsitvirtinti ir sėkmingai konkuruoti tolydžiai kintančioje darbo rinkoje, perteikti technologijų, ekonomikos ir verslo kultūros pagrindus, būtinus šalies ūkio pažangai, konkurencingumui bei darniai raidai laiduoti, sudaryti sąlygas nuolat tenkinti pažinimo poreikius ir tobulėti mokantis visą gyvenimą; 3) stiprinti visuomenės galias užtikrinant krašto ūkio, aplinkos ir žmogiškųjų išteklių darnų vystymąsi, vidinį ir tarptautinį ūkio konkurencingumą, nacionalinį saugumą ir demokratinės valstybės raidą; 4) perteikti asmeniui tautinės ir etninės kultūros pagrindus, Europos ir pasaulio humanistinės kultūros tradicijas ir vertybes, laiduoti sąlygas asmens brandžiai tautinei savimonei, dorovinei, estetinei, mokslinei kultūrai, pasaulėžiūrai formuotis, taip pat garantuoti tautos, krašto kultūros tęstinumą, jos tapatybės išsaugojimą, nuolatinį jos vertybių kūrimą, puoselėti krašto atvirumą ir dialogiškumą; 5) sudaryti sąlygas asmeniui įgyti demokratijos tradicijas įkūnijančius pilietinės ir politinės kultūros pagrindus, išplėtoti gebėjimus ir patirtį, būtiną asmeniui, kaip kompetentingam Lietuvos Respublikos piliečiui, Europos ir pasaulio bendrijos, daugiakultūrės visuomenės nariui. LR Švietimo įstatymas. 3 straipsnis. Švietimo tikslai, 2011.
 

Kaip matome, švietimo tikslai orientuoti į laisvojo ugdymo paradigmą, nors kai kurios formuluotės ir disonuoja, pavyzdžiui: išugdyti vertybines nuostatas ir pan., bet gilinantis į nurodytus tikslus vis dėlto galima būtų tikėtis, kad šie švietimo tikslai iš esmės nekonfrontuoja su laisvojo ugdymo paradigma. Tik remiantis ugdymo mokslo logika juos derėtų vadinti ugdymo tikslais arba bent jau švietimo sistemos tikslais, nes švietimas traktuojamas kaip esminė ugdymo funkcija. Žvelgiant iš krikščioniškojo ugdymo pozicijos, nurodyti švietimo tikslai gali būti derinami su krikščioniškojo ugdymo tikslais. Tik tokiu atveju vertybių ugdymas ir saviugda turėtų būti derinama su doriniu ugdymu. O tai būtų keturios pagrindinės dorybės – teisingumas, protingumas, tvirtumas, susivaldymas, – kurios buvo išskirtos Platono ir kitų graikų filosofų. Jos darniai sietųsi su nurodytais švietimo tikslais. Tik derėtų suprasti, kad šios dorybės „minimos Šventajame Rašte. Jos pažinios žmogaus prigimčiai, kurią sukūrė ne Platonas, bet Dievas“ Peter Kreeft, Grįžti prie dorybių, p. 59. . Be to, šios dorybės yra kardinalios ir apie jas sukasi kitos dorybės.

 

Pateiktų švietimo tikslų analizė rodo, kad krikščioniškajame ugdyme minėti tikslai būtų įprasminti ir įgyvendinami. Pavyzdžiui, trečiasis švietimo tikslas atitiktų visas keturias dorybes, nes vien visuomenės galių stiprinimas, siekiant užtikrinti numatytą darnų vystymąsi, suponuoja dorinio ugdymo poreikį. O ir visi kiti sietini su doriniu ugdymu, nes jų įgyvendinimas siejasi su dora. Antra, visi nurodyti švietimo tikslai nedisonuoja ir su trimis dieviškosiomis dorybėmis – tikėjimu, viltimi ir meile. Žvelgiant iš krikščioniškojo ugdymo pozicijos, tenka sutikti su P. Kreefto mintimi:

Be Dievo meilės negalime būti geri. Teisingumas be meilės virsta žiaurumu. Drąsa be vilties – akla neviltimi. Šio pasaulio išmintis be tikėjimo Dievo akyse atrodo kaip kvailybė. Abu sluoksniai – prigimtinis ir dieviškasis – yra sulipę. Ten pat, p. 72.
Tad ir įgyvendinami ugdymo tikslai (jie LR Švietimo įstatyme nurodyti kaip švietimo tikslai) iš esmės nekonfrontuoja ir su dieviškomis dorybėmis. Veikiau atvirkščiai – visos keturios kardinalios dorybės ir dieviškosios dorybės padeda įgyvendinti numatytus tikslus. Tik aišku, kad teleologiniu požiūriu laikomasi krikščioniškojo ugdymo doktrinos.
 

Jau iš minėtų argumentų galima suvokti, kad krikščioniškasis ugdymas dera su įstatymu įtvirtintais švietimo tikslais. Ir ne tik – sudaro prielaidas ugdymą grįsti laisvojo ugdymo paradigma. Juk pirmieji du į studentą orientuotos paradigmos požymiai sietini su besimokančiojo asmenybe – jo atsakingumu, aktyvumu, sprendimų priėmimu ir pan., o tai neatsiejamos krikščioniškojo ugdymo savybės. Kiti septyni iš dalies priklauso jau nuo ugdymo organizavimo, nes lankstūs mokymosi grafikai, tarpdisciplininės jungtys ir kita yra organizacinės plotmės klausimai. Paskutinis, dešimtasis, šios paradigmos požymis taip pat susijęs su asmenybės vertybinėmis nuostatomis – ilgalaike perspektyva, mokymosi visą gyvenimą nuostata, kuri nedisonuoja su krikščioniškuoju ugdymu, nes pastarajame orientuojamasi būtent į Dangaus karalystę ir jai rengiamasi.

Nuodugniau panagrinėjus laisvojo ugdymo paradigmą ir jos bruožus, akivaizdu, kad šie bruožai gali būti gyvybingi tik atitinkamoje substancijoje. Būtent krikščioniškoji pedagogika, susiedama du sandus – mokslą ir tikėjimą, formuoja tikrovės pagrindą, nekintamą būties esmę, kurioje neaižėja ir nesiskaido žmogaus materialusis ir dvasinis pasaulis, o atvirkščiai – integruojama žemiškojo gyvenimo ir dangiškojo gyvenimo esmė ir prasmė.

 

Išvados

Laisvojo ugdymo paradigmos išskirtų bruožų prasminė raiška ugdyme determinuojama ugdymo metodologine prieiga ir jos įgyvendinimo korektiškumu tam tikrame kontekste. Metodologinės prieigos atskaitos taškas – vertybės, todėl laisvojo ugdymo paradigma neatsiejama nuo vertybinio ugdymo – tai ugdymo teleologinis siekinys ir jo rezultatų matavimo žiūros taškas. Bet kokia vertybinė nuokrypa ugdyme yra pavojinga ir gali tapti simuliakru bei simuliacija ir net dissimuliacija.

Ugdymas – procesas, kai bręsta asmenybė. Tai kūrybinis aktas, sietinas su doriniu ugdymu, todėl neatsiejamas nuo keturių kardinalių dorybių – teisingumo, protingumo, tvirtumo, susivaldymo. Krikščioniškasis ugdymas susietas dar ir su trimis dieviškosiomis dorybėmis – tikėjimu, meile, viltimi. Visos šios dorybės yra ugdymo vertybinis pamatas ir sudaro prielaidas laisvojo ugdymo paradigmą įgyvendinti per materialios ir dvasinės žmogaus gyvenimo dimensijų sąveiką užpildant laisvojo ugdymo paradigmą prasminiu turiniu ir jo raiška asmenybės ugdyme.

Laisvojo ugdymo paradigma ir krikščioniškasis ugdymas susiję savo orientacija į ugdytinį (centre yra besimokantysis), jo atsakingumo tiek saviugdos atžvilgiu, tiek priimant sprendimus, pareigingumo, mokymosi visą gyvenimą nuostatos ugdymu. Šios nuostatos įgyvendinimas priklauso ir nuo ugdymo organizavimo, vykstančio tam tikroje ugdymo substancijoje. Krikščioniškasis ugdymas atveria galimybę atskleisti ugdymo slėpinį ir praturtina ugdymo mokslo kraitį praplėsdamas jo ribas dviem sandais – mokslu ir tikėjimu.

 

Literatūra

 

The Narrative of Coherence between the Paradigm of Free Education and Catholic Education

  • Bibliographic Description: Vilija Targamadzė, „Laisvojo ugdymo paradigmos ir katalikiškojo ugdymo sąsajų naratyvas“, @eitis (lt), 2017, t. 805, ISSN 2424-421X.
  • Previous Edition: Vilija Targamadzė, „Laisvojo ugdymo paradigmos ir katalikiškojo ugdymo sąsajų naratyvas“, Logos, 2014, nr. 78, p. 137–144, ISSN 0868-7692.
  • Institutional Affiliation: Vilniaus universitetas.
Summary: The subject of the framework of education – the question of the definition of values and understanding – is relevant in the context of the simulacra and simulation, which emerge in 21 century society. Thus, the article goes deep into the coherence of free education and Catholic education. This coherence is disclosed by pointing out that the features of the free education paradigm are determined by the methodological access of education and the correctness of its implementation in certain context. The starting point of the methodological access – values – and it is shown that the paradigm of free education is inseparable from valuable education. It is the theological aim of education and the view point of measurement of its results. Also, the development of values is related to the four cardinal virtues and three divine virtues. It is pointed out that Catholic education interacts with two dimensions: scientific and religious. These interactions enrich education science. Finally, it is shown that any deviation of values in education is dangerous and can become a simulacrum and simulation or even dissimulation.

Keywords: paradigm of free education, Catholic education, comprehensive school, values, virtues.