Straipsnis Daugiaperspektyvio požiūrio ugdymo(si) raiška pagrindinio ir vidurinio ugdymo istorijos bendrosiose programose

  • Bibliografinis aprašas: Algis Bitautas, „Daugiaperspektyvio požiūrio ugdymo(si) raiška pagrindinio ir vidurinio ugdymo istorijos bendrosiose programose“, @eitis (lt), 2018, t. 1 082, ISSN 2424-421X.
  • Ankstesnis leidimas: Algis Bitautas, „Daugiaperspektyvio požiūrio ugdymo(si) raiška Pagrindinio ir vidurinio ugdymo istorijos bendrosiose programose“, Pedagogika, 2015, t. 119, nr. 3, p. 97–115, ISSN 1392-0340.
  • Institucinė prieskyra: Lietuvos edukologijos universiteto Istorijos fakulteto Istorijos didaktikos centras.

Santrauka: Straipsnyje išsamiai analizuojama daugiaperspektyvio požiūrio istorijos ugdymo(si) raiška 1990–2011 m. bendrosiose ugdymo programose (toliau – Bendrosios programos). Remiantis šiuolaikinių užsienio istorijos didaktikos specialistų darbais, pateikiama autoriaus parengta daugiaperspektyvio požiūrio mokant(is) istorijos koncepcija. Pagal autoriaus sudarytą daugiaperspektyvio požiūrio struktūrą išanalizuotos Bendrosios programos, siekiant išskirti esminius istorijos mokymo(si) turinio kaitos pokyčius per pastaruosius dvidešimt nepriklausomybės metų.

Pagrindiniai žodžiai: daugiaperspektyvis požiūris, Bendrosios programos, programų struktūra, istorijos mokymo(si) turinys, kaita.

 

Įvadas

Europos Tarybos Ministrų Komiteto 2011 m. liepos 6 d. patvirtintose Rekomendacijose dėl istorijos mokymo Europoje teigiama, kad XXI a. vienas iš aktualiausių ir svarbiausių istorijos mokymo tikslų bei uždavinių – daugiaperspektyvis požiūris ir jo ugdymas(is) Žr. Council of Europe, Comimittee of Ministers, “Recommendation CM/Rec(2011)6 on Intercultural Dialogue and Image of Other in History Teaching,” 2011. .

XX a. 8-ajame dešimtmetyje Vakarų Vokietijoje istorijos mokymo(si) procese įvyko permainų, kurios padėjo pagrindus susiformuoti naujam istorijos sąjūdžiui, kuriam būdingas apsisprendimas giliau ir plačiau apmąstyti istorijos tyrinėjimus ir jų sąsajas su praktiniu gyvenimu, ypač su edukacija. 1983 m. B. von Borriesas pradėjo plėtoti daugiaperspektyvį požiūrį, kurio pradininkas 1985 m. buvo K. Bergmannas Žr. Klaus Bergmann, „Multiperspektivität“, 1985; Клаус Бергманн, «Мультиперспективность» в преподавании истории», Ярославский педагогический вестник, 2001; Klaus Bergmann, Multiperspektivität: Geschichte selber denken, 2008; Bodo von Borries, “‘Multiperspectivity’ – Utopian Pretensions or Feasible Fundament of Historical Learning in Europe?,” 2001; Jörn Rüsen, „Istorijos didaktika Vakarų Vokietijoje: nauji istorijos tyrinėjimai savižinos link“, 1997; Йорн Рюзен, «Идеальный учебник», 2000. . Istorija privalėjo tapti ne „dalyku, kurį reikia išmokti“, o „dalyku, kurį reikia apmąstyti“. Mokiniai dirbdami su šaltiniais, atspindinčiais skirtingus požiūrius, turėjo įgyti supratimą, kad mąstymas apie praeitį visada veda į skirtingus aiškinimus Žr. Клаус Бергманн, «Мультиперспективность» в преподавании истории», 2001; Klaus Bergmann, Multiperspektivität: Geschichte selber denken, 2008. . Kitaip sakant, daugiaperspektyvis požiūris „iš esmės kyla iš istorijos disciplinos pagrindo – būtinybės įvertinti istorinius įvykius iš skirtingų perspektyvų“ Ann Low-Beer, The Council of Europe and School History, 1997. .

Lietuvai atkūrus nepriklausomybę ir atsisakius sovietine ideologija paremto istorijos mokymo buvo padarytas didelis žingsnis ugdant tautinę ir pilietinę savimonę, grindžiamą demokratinėmis ir kultūrinėmis tautos vertybėmis Žr. Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministerija, Pradinio ir pagrindinio ugdymo bendrosios programos, 2008. . Tačiau susidurta su daug problemų, nuolat diskutuojama dėl istorijos programų turinio, aiškesnio Lietuvos ir pasaulio (visuotinės) istorijos santykio apibrėžimo, krūvio mažinimo, mokinių gebėjimų ir kitais aktualiais klausimais. Konstatuotina, kad diegiant naujoves reikia įvertinti istorijos mokymo(si) pokyčius, įvykusius atkūrus šalyje nepriklausomybę, apibendrinti ir įvertinti Bendrąsias programas kiekybiniu ir kokybiniu požiūriu, kaip jose atsispindi daugiaperspektyvio požiūrio ugdymo(si) raiška, siekiant nustatyti būdingiausius požymius.

 

Sąvoka daugiaperspektyvis požiūris atsirado remiantis užsienio šalių praktika: angliškai kalbančiose šalyse daugiaperspektyvis požiūris istorijos mokymo(si) procese įvardijamas multiperspectivity approach, vokiškai – Multiperspektivität im Geschichtsunterricht, rusiškai – многоаспектный подход в преподавании истории. Tikslinga atkreipti dėmesį, kad lietuvių istoriografijoje daugiaperspektyvis požiūris istoriją reglamentuojančiuose dokumentuose ir mokymo(si) priemonėse netyrinėtas. Verta paminėti, kad 1996 m. A. Bumblauskas, rašydamas apie akademinės istorijos ir istorijos didaktikos sankirtą, remdamasis vokiečių didaktu K. Bergmanu, daugiaperspektyvumą (įvardijo „daugiaaspektiškumu“ – A. B.) aiškina kaip principą:

Teorija – tai redukcija: pripažinimas, kad tikrovė bei praeitis yra aiškinama savo paties pasirinktu aspektu. Čia dar tinka pripažinti ir daugiaaspektiškumą, t. y. daugiateoretiškumą (taip vadinamas „Multiperspektivität“ principas), kuris yra tyrimų siekinys. Istorinio reiškinio neįmanoma paaiškinti viena teorija. Žr. Alfredas Bumblauskas, „Akademinės istorijos ir istorijos didaktikos sankirta“, 1996.

Minėto istoriko sudaryta ir 1998 m. patvirtinta Gyvosios istorijos programa remiasi daugiaperspektyvumu (įvardijo „multiperspektyvumu“ – A. B.), kuris, pasak istoriko A. Bumblausko,

yra europietiškos civilizacijos produktas. […] Tačiau multiperspektyvumo nuostata taip pat įsakmiai reikalauja žvelgti į pasaulį iš skirtingų, aksiologiškai lygiaverčių taškų – iš čia kyla fundamentalus tolerancijos principas. Alfredas Bumblauskas, Gyvosios istorijos programa: istorinė kultūra šiuolaikinės sąmonės formavimui, 1998.

Mūsų istorijos didaktikos specialistai savo darbuose yra tyrinėję koncentrinio istorijos mokymo, istorijos dokumentų pateikimo bei kitus vadovėlių probleminius klausimus Žr. Evaldas Bakonis, „Naujos temos istorijos vadovėliuose: Lietuvos patirtis kaimynų kontekste“, 2006; Juozas Skirius, „Istorijos mokymas vidurinėje mokykloje – naujas požiūris ir kitokio pobūdžio vadovėliai“, 2009; Stanislovas Stašaitis, „Trys istorijos mokymo koncentrai Lietuvos vidurinėje mokykloje: tradicijos ar naujovės, būtinybė ar galimybė“, 2006; Benediktas Šetkus, Istorinio ugdymo raida edukacinių paradigmų sąlygomis: mokslo darbų apžvalga: socialiniai mokslai, edukologija (07 S), 2013. . Tenka konstatuoti, kad daugiaperspektyvio požiūrio raiška istorijos Bendrosiose programose iš esmės netyrinėta tema.

 

Tyrimo objektas – daugiaperspektyvis požiūris Pagrindinio bei vidurinio ugdymo bendrosiose istorijos programose (1990–2011 m.).

Tyrimo tikslas – išanalizuoti daugiaperspektyvio požiūrio ugdymo(si) raiškos kaitą Pagrindinio ir vidurinio ugdymo istorijos bendrosiose programose (1990–2011 m.). Tyrimo tikslui pasiekti buvo išsikelti šie uždaviniai:

  1. išanalizavus užsienio istorijos didaktikos specialistų darbus, atlikti teorinę daugiaperspektyvio požiūrio struktūros analizę;
  2. analizės pagrindu sukurti daugiaperspektyvio istorijos požiūrio koncepciją;
  3. remiantis atlikta teorine analize, ištirti daugiaperspektyvio požiūrio raiškos kaitą Bendrosiose programose (1990–2011 m.).

Straipsnyje taikyti keli tyrimo metodai: sisteminė-analitinė ir interpretacinė mokslinės literatūros bei švietimo dokumentų kokybinė analizė.

 

1. Daugiaperspektyvio požiūrio struktūra

Daugiaperspektyvis požiūris neturi išsamaus ir aiškaus apibrėžimo. Įvairūs užsienio autoriai Žr. Клаус Бергманн, «Мультиперспективность» в преподавании истории», 2001; Klaus Bergmann, Multiperspektivität: Geschichte selber denken, 2008; Birger Hass, “Multiperspectivity as a Basic Foundation of Historical Thinking”; Robert Stradling, Teaching 20th-Century European History, 2001; Multiperspectivity in History Teaching: A Guide for Teachers, 2003. daugiaperspektyvį požiūrį mokant(is) istorijos apibrėžia skirtingai, todėl norint atskleisti jo struktūrą labai svarbu suvokti, kokie prasminiai akcentai išskiriami. Pasak M. Black, daugiaperspektyvis požiūris – tai idėja, kad yra skirtingi požiūriai į tai, ką mes matome, girdime ar jaučiame:

Pažvelkime į vieną iš mūsų rankų, iš pradžių iš vienos pusės, tada iš kitos: tai yra ta pati ranka, bet tai, ką mes matome, yra kitokia. Maria Luisa Black, History Teaching Today: Approaches and Methods, 2011.

J. Hameris Žr. John Hamer, “From a Presentation entitled ‘The Use of Multiperspectivity When Teaching and Learning History: Advantages and Challenges,’ given to the Council of Europe in Tallinn,” 2011. išskiria keturis daugiaperspektyvio požiūrio aspektus:

1. Peržiūrėti istoriją iš kelių perspektyvų – alternatyvūs naratyvai. Pvz., Lietuvos istorikus pagal tai, kaip jie vertina praeities įvykius, galime suskirstyti į dvi grupes: patriotinės krypties ir kritinės istorijos istorikai. Pvz., vienaip partizaninį karą pateiks patriotinės krypties istorikas – kitaip – kritinės istorijos mokslininkas, tas ypač pastebima ir istorijos vadovėliuose Plg. Algis Bitautas, „Daugiaperspektyvis požiūris istorijos vadovėliuose: turinio kaitos analizė XXI amžiuje“, 2014; „Kontroversiškos temos naujausių laikų istorijos vadovėliuose: lietuviškų istorijos vadovėlių analizė (1990–2014 m.)“, 2014. .

 

2. Kyla iš istorijos disciplinos pagrindo – įrodymai iš skirtingų perspektyvų. Pvz., 1992 m. buvo išleista knyga Europos istorija, kurią parašė 12 istorikų iš 12 Europos Sąjungos valstybių. Knyga buvo parašyta prancūzų kalba, o paskui išversta į 15 kalbų, tarp jų – lenkų, rusų ir lietuvių. Europos istorijos mokytojų asociacijos EUROCLIO vykdomoji direktorė Joke van der Leeuw-Roord klausia: „Ar šios knygos autoriai sugebėjo išvengti tradicinio nacionalinio pasididžiavimo ir skausmo atspindėjimo? Atsakymas bus – NE.“ Tradicinis atspindėjimas atsiranda verčiant tekstą, pvz., reikia ypač atidaus dėmesio ginčijamiems Didžiosios Britanijos istorijos klausimams. Tai itin aktualu angliškame leidime. Prancūziškame, vokiškame ir olandiškame leidiniuose tvirtinama, kad Hitleris galų gale buvo priverstas atsisakyti planų užkariauti Britų salas. Angliškame tekste vietoje salų buvo parašyta Britanijos žemės (angl. soil – žemė, gimtinė). Tiktai angliškame tekste daroma užuomina į vokiečių okupaciją, tekstuose kitomis kalbomis to nepastebėta. Ar galima tai vertinti kaip skaudaus anglams klausimo pavyzdį ir ar pasakymas Britų žemės nerodo emocinio santykio su pasididžiavimu? Žr. Йоке ван дер Леу-Рорд, «Преподавание спорных воспросов/тем истории как вызов для европейских учителей истории», 2004. .

3. Būtina naudoti pirminius šaltinius, atspindinčius skirtingus ir net priešingus požiūrius. Pvz., vadovėlyje Naujausių laikų istorija X klasei pateikti du šaltiniai iš skirtingų pozicijų: „socialdemokratas S. Kairys ir tautininkas A. Smetona apie demokratiją Lietuvoje ir gruodžio 17 d. perversmą“ Rimantas Jokimaitis, Algis Kasperavičius, Algis Sindaravičius, Jonas Laurinaitis, Juozas Brazauskas, Audronė Čižauskienė, Beatričė Stukienė, Bijūnas Paulius, Naujausiųjų laikų istorija: vadovėlis 10 klasei, 2003. .

 

4. Mokiniams būtina skirti kuo daugiau užduočių, kurios suteiktų galimybę empatiškai „pajausti“ analizuojamo laikotarpio istorines asmenybes, skirtingas grupes. Empatija, anot J. Hamerio, reiškia „įdėti“ save į kito asmens batus“. Pvz., R. Stradlingas Žr. Robert Stradling, Multiperspectivity in History Teaching: A Guide for Teachers, 2003. pateikia šaltinių pavyzdį „Kaip tai atrodo kurio nors požiūriu?“ Autorius mokiniams pateikia šešis 1917 m. rudens (iki spalio revoliucijos) rusų charakterio eskizus (valstiečio, dvarininko, kario, fabriko savininko, fabriko darbininkės ir namų šeimininkės bei fabriko darbininko) – trumpas biografijas, kuriomis remdamiesi mokiniai turi atsakyti į klausimą: Ką jie būtų rėmę 1917 m. spalį: 1) Leniną ir jo vadovaujamus bolševikus; 2) Aleksandrą Kerenskį ir Laikinąją Vyriausybę ar 3) Generolą Lavrą Kornilovą ir jo savanorių armiją Žr. ten pat. . Tenka konstatuoti, kad lietuviškuose istorijos vadovėliuose tokių pavyzdžių nerasime Žr. Algis Bitautas, „Daugiaperspektyvis požiūris istorijos vadovėliuose: turinio kaitos analizė XXI amžiuje“, 2014; „Kontroversiškos temos naujausių laikų istorijos vadovėliuose: lietuviškų istorijos vadovėlių analizė (1990–2014 m.)“, 2014. .

Daugiaperspektyvis požiūris kaip mokymo(si) programos turinys. Pastaraisiais dešimtmečiais mokslininkai ir pedagogai pradėjo abejoti vienpusiškai pagrįstais istoriniais pasakojimais. Didžiosios Britanijos mokytoja Ann Low-Beer daugiaperspektyviškumą suvokė daugiau kaip požiūrį į istorijos mokymo programos turinį: „mokytojas daugiaperspektyviškumą gali panaudoti kaip vieną iš būdų sprendžiant dilemą, kaip išlyginti vietinės (lokaliosios), nacionalinės, regioninės, Europos ir pasaulinės istorijų perspektyvas istorijos mokyklinėje programoje“ Ann Low-Beer, The Council of Europe and School History, 1997. . Antra vertus, Sirkka Ahonen akcentuoja, kad Vakarų šalių mokyklose jau XX a. 9-ajame dešimtmetyje mokymo planus paveikė daugiaperspektyvi „naujoji istorija“ – vietoj dominuojančios srovės (angl. mainstream) politinės istorijos buvo pradėta studijuoti moterų istorija, mažumų istorija, mentalitetų istorija ir t. t. Žr. Sirkka Ahonen, „Nauji istorijos mokymo planai Baltijos regione: Estija 1990-aisiais. Naratyvo transformacija“, 1998. . Trečia, kaip pažymi Stanfordo istorijos ugdymo grupė,

užuot sutelkus dėmesį į dominuojančias grupes ir bendruomenes, rekomenduojama peržiūrėti istoriją iš skirtingų požiūrių. Viena iš priežasčių kyla iš didėjančios įvairovės ir kultūrinio pliuralizmo, nes daugelis grupių – moterys, vargšai, tautinės mažumos ir pan. – ilgą laiką buvo ignoruojamos istorinių pasakojimų. Stanford History Education Group, “Multiperspectivity: What Is It, and Why Use It?”
 

Svarbu pabrėžti, kad negalima kalbėti apie „visos istorijos“ vaizdavimą Temos aktualumą iš gausybės publicistinių straipsnių iliustruoja istorikės, Vilniaus Vytauto Didžiojo gimnazijos istorijos mokytojos ekspertės Jūratės Litvinaitės straipsnis 2012 m. kovo mėnesio internetiniame portale „Delfi“: „Mokytoja: istorijos vadovėliuose menkinama Lietuva“. Jame mokytoja piktinosi, kad istorijos programose Lietuvos istorijai teskiriama 40 proc. bendro valandų skaičiaus. Pagal programą baltų istorijai teskiriamos kelios pamokos, mokytoja akcentuoja, kad „septintoje klasėje – 5 pamokos iš 64 numatytų programoje. 2 pamokos iš 64 – aštuntoje klasėje. Kitose klasėse apie tai nekalbama, baltų istorijos visai nedėstoma 11–12 klasėje. Programa numato tokią galimybę, tačiau egzamino programose baltų istorijos nėra, tad tikėtis, kad mokytojai patys dėstys apie baltus – puiku, bet neatsakinga“ (Mindaugas Jackevičius, „Mokytoja: istorijos vadovėliuose menkinama Lietuva“ [žiūrėta 2014 m. rugsėjo 8 d.]). . Dažnai akcentuojama, kad

istorijos mokymo programa visada yra tam tikrų atrinktų temų rinkinys. Tačiau būtent šitas atrankos klausimas turi būti naujai ir griežčiau pateiktas ir argumentuočiau pagrįstas. Ursula A. J. Becher, „Istoriografija ir atvira visuomenė – mokyklinių vadovėlių pavyzdys“, 1998.

Daugiaperspektyvis požiūris kaip mąstymo būdas. Antra vertus, kai kurie mokslininkai daugiaperspektyviškumą suvokia kaip mąstymo būdą. Šiuolaikinis istorijos mokymas(is) Europos šalyse reikalauja įtraukti kuo daugiau šaltinių, kurie atspindėtų skirtingus požiūrius į tą patį istorinį įvykį. Žymiausias daugiaperspektyvio metodo šalininkas, istorijos didaktikos specialistas iš Škotijos Robertas Stradlingas pažymi:

Daugiaperspetyviškumas – tai yra mąstymo būdas atrinkti, nagrinėti ir naudoti įrodymus iš skirtingų šaltinių siekiant išplėtoti sudėtingus klausimus, išsiaiškinti: kas atsitiko? Ir kodėl? Robert Stradling, Teaching 20th-Century European History, 2001.
 
Jis išskiria tokias būdingiausias daugiaperspektyviškumo prielaidas:
  1. aplinkybės, kai skirtingi pasakojimai apie tą patį įvykį atspindi skirtingus požiūrius, tuomet tai nebūtinai reiškia, kad viena iš tų versijų turi būti teisinga. Kelios, jei ne visos, gali būti tokios pat teisingos, atspindinčios skirtingą patirtį, kontekstus ir tikslus;
  2. tam tikrose situacijose mes gauname tikslesnį ir visapusišką pranešimą apie tai, kas įvyko, jei mes supratome skirtingas perspektyvas kaip dalį dėlionėje ar plytelėse, kurios sudaro mozaiką;
  3. labai mažos grupės, kultūros ar tautos gali būti laikomos visiškai savarankiškos. Tačiau jų reakcija ir veiksmai bet kokioje situacijoje bus suformuoti ir suvaržyti kitų grupių, kultūrų ar nacijų interesų ir politinės įtakos. Be to, jos taip pat gali būti tokioje padėtyje, daryti įtaką arba apriboti kitų reakcijas;
  4. šiuo atžvilgiu „kito“ suvokimas ir santykių tarp „kitų“ ir „savęs“ (arba savo paties grupės) yra daugiaperspektyviškumo šerdis (kursyvas autoriaus – A. B.).

Kad suprastume kiekvieną požiūrį, reikia sąsajų su kontekstu, t. y. turime nustatyti, iš kur tam tikro požiūrio turėtojai „atėję“ (kilę – A. B.):

  • jų socialinė kilmė;
  • politinės pažiūros;
  • ekonominė padėtis;
  • jų specifiniai tikslai ir prioritetai;
  • jų skirtingas įsipareigojimas;
  • faktoriai, kurie varžo jų veiksmų laisvę ar kompromisą;
  • jų valdžios mastai ir įtaka;
  • palaikymas, kurio jie gali tikėtis iš kitų Žr. ten pat. .
 

Minėti faktai leidžia daryti išvadą, kad daugiaperspektyvis požiūris priklauso nuo mūsų gebėjimų susieti skirtingas perspektyvas vieną su kita. Mokiniai dirbdami su dideliu kiekiu šaltinių, atspindinčių skirtingus požiūrius, ugdo gebėjimus palyginti skirtingus vertinimus, kritiškai vertinti istorijos įvykius bei išsakyti ir pagrįsti savo nuomonę. Svarbu pabrėžti, kad mokiniai dar negali kompetentingai spręsti, kas iš cituojamų istorikų, jų nuomone, yra teisūs Žr. Клаус Бергманн, «Мультиперспективность» в преподавании истории», 2001. . Kita vertus, reikia pažymėti, kad šiame kontekste svarbus vaidmuo tenka ne tik šaltiniams, atspindintiems skirtingas mokslininkų nuomones istorine tema, bet ir vadinamiesiems kontraversiškiems klausimams Žr. Thomas Huber, Multiperspektivität und Kontroversität im Geschichtsunterricht – Das Beispiel Bombenkrieg im 2. Weltkrieg, 2005. . Taip mokiniai įgyja supratimą, kad praeities įvykių interpretacija dažniausiai nėra viena.

Daugiaperspektyvis požiūris kaip metodas. Šalia kitų sugebėjimų mokiniai privalo įgyti „perspektyvos keitimo“ gebėjimą. Perspektyvos keitimas čia suprantamas kaip istorinės tikrovės nagrinėjimas iš kelių pozicijų ir pasaulio matymas kitų žmonių akimis. Perspektyvos keitimas – tai sugebėjimas, kurį, kaip rodo psichologų tyrimai, iš dalies gali įgyti jau jaunesniojo mokyklinio amžiaus vaikai Žr. Клаус Бергманн, «Мультиперспективность» в преподавании истории», 2001. . Pavyzdžiui, tokio pobūdžio užduotis skirti mokiniams 1994 m. siūlė S. Stašaitis. Remdamasis JAV dėstytojo Henry’o Grawicko idėjomis, pademonstravo klausimų sudarymo ir atrankos metodiką, nurodęs šaltinį iš Petro I testamento siūlė pateikti klausimus iš skirtingų perspektyvų. Autorius skatino mokytojus formuluoti klausimus, pavyzdžiui:

įvertinti Petro I rekomendacijas palikuonims kaip: a) Rusijos bajorijos atstovui, b) Vokietijos valstybės atstovui, c) Lenkijos atstovui, d) Švedijos atstovui, e) Lietuvos atstovui, f) neutralios šalies diplomatui. Stanislovas Stašaitis, „Dokumentas per istorijos pamoką: metodinė medžiaga istorijos specialybės studentams ir mokytojams“, 1994.

Kitaip tariant, čia ir išryškėja daugiaperspektyvis požiūris, kuris leidžia mokiniams suvokti, kad faktai ir nuomonė yra skirtingi dalykai, dėl to siūloma šaltinį vertinti iš skirtingų perspektyvų, nes negali būti vienintelės ir visiems priimtinos tiesos.

 

Daugiaperspektyvio požiūrio struktūros sandara. Apskritai analizuodami užsienio autorių darbus prieiname prie išvados, kad mokslininkai, nors ir išskiria skirtingus prasminius akcentus, bet daugiaperspektyvį požiūrį iš esmės supranta vienodai. Remsimės vokiečių didakto Michaelio Sauerio Žr. Michael Sauer, Geschichte unterrichten: Eine Einfuhrung in die Didaktik und Methodik, 2006. pateikta daugiaperspektyvio požiūrio modelio schema, ją gerokai papildydami. Mokslininkas išskiria tris pagrindines daugiaperspektyvio požiūrio ašis (žr. 1 pav.):

1 pav. Daugiaperspektyvio požiūrio mokant(is) istorijos modelis (pagal ten pat; adaptuota ir papildyta Žr. Algis Bitautas, „Kontroversiškos temos naujausių laikų istorijos vadovėliuose: lietuviškų istorijos vadovėlių analizė“, 2014; „Daugiaperspektyvis požiūris istorijos vadovėliuose: turinio kaitos analizė XXI amžiuje“, 2014. )
 

Vertikalus – šiame kontekste M. Saueris išskiria tris požymius: 1) nuo konkretaus atvejo prie bendro; 2) nuo vietos iki pasaulio; 3) nuo individo ir mažų grupių prie bendro. Čia galime išskirti istorijos mokymo turinį pagal erdvę, tematiką ir visuomenės grupes. Problema kyla, nes nuolat svarstoma Lietuvos ir visuotinės istorijos proporcijų integruotuose vadovėliuose santykio klausimas. Manytume, kad daugiaperspektyvio požiūrio taikymas padėtų išspręsti istorijos turinio problemas, kaip Lietuvos ir pasaulio istorijos santykio, koncentrinio istorijos mokymo(si) ir kitas. S. Stašaitis prieš dešimtmetį atliko integruotų istorijos vadovėlių turinio tyrimą ir nustatė, kad antrojo koncentro VII–X klasių vadovėliuose Lietuvos istorijai skirta tik 13 proc. vadovėlių temų Žr. Stanislovas Stašaitis, „Istorijos vadovėlių autorių pilietinė atsakomybė“, 2002; Algis Bitautas, „Kontroversiškos temos naujausių laikų istorijos vadovėliuose: lietuviškų istorijos vadovėlių analizė“, 2014; „Daugiaperspektyvis požiūris istorijos vadovėliuose: turinio kaitos analizė XXI amžiuje“, 2014. . Antra problema – vadovėlio temų kaitos ir atrankos kriterijų nustatymas. Atsisakant politinės istorijos dominavimo, siūlytina įtraukti daugiau socialinės, kultūros istorijos ir žmogaus kasdienio gyvenimo epizodų. Pasak B. Šetkaus,

istorijos mokymo bendrojo lavinimo mokykloje patirtis byloja, jog daugiausia dėmesio mokant(is) istorijos yra skiriama istorinėms asmenybėms arba kurio nors laikotarpio visuomenei apskritai. Vadinamasis „mažasis žmogus“ tarsi išnyksta didžiulėje masėje tokių pačių individų, todėl jis tampa nepastebimas. Benediktas Šetkus, „Mažojo žmogaus“ istorinė atmintis: edukaciniai aspektai“, 2009.

Taip mokinai įgytų supratimą apie praeities žmonių mąstymą, kasdienybę, buitį, moterų ir vyrų padėtį šeimoje ir net suaugusiųjų elgesį su vaikais. Trečia, lietuviškuose istorijos vadovėliuose galima rasti tam tikrą lyčių šališkumą Žr. Evaldas Bakonis, „Socialinių mokslų vadovėliai“, 2000. . Lygių galimybių kontrolieriaus tarnybos ir Tolerantiško jaunimo asociacijos atliktas tyrimas (analizuoti du X klasių vadovėliai) multikultūriškumo (etniškumo, rasės, seksualinio tapatumo, įgalumo) aspektu parodė, kad vadovėliuose esama ksenofobijos ir eurocentrizmo. Tai sudaro sąlygas etninei, kultūrinei, rasinei ir religinei įtampai. Apie moterų, seksualinių mažumų ir negalią turinčių žmonių istoriją vadovėliuose nerašoma Žr. Jolanta Reingardė, Nida Vasiliauskaitė, Rasa Erentaitė, Tolerancija ir multikultūrinis ugdymas bendrojo lavinimo mokyklose, 2010. . Šiai grupei reikėtų priskirti tautinių mažumų istoriją, gyventojų migracijos, marginalinių grupių (elgetų, valkatų, plėšikų) ir kitas į Bendrąsias programas neįtrauktas ar mažai išplėtotas temas.

 

Horizontalus – M. Saueris išskiria tik skirtingas istorikų interpretacijas. Šiame kontekste, pasak R. Stradlingo, „daugiaperspektyvusis požiūris turėtų būti neatsiejamas istorijos mokymo(si) elementas, o ne papildomas, ypač kai dėmesys sutelkiamas į 20-ojo amžiaus istoriją“ Robert Stradling, Teaching 20th-Century European History, 2001. . Kita vertus, M. Saueris neakcentuoja istorijos vadovėlių autorių požiūrio. Vokiečių didaktė Barbara Christophe Žr. Barbara Christophe, „Dviprasmiškumas kaip įrankis? Lietuvos istorijos mokytojai kaip kultūrinių socializmo interpretacijų reikšmių vertėjai“, 2013. , atlikusi tyrimą apie sovietmečio istorijos pateikimą vadovėliuose, padarė išvadą, kad autoriai dažnai naudoja dviprasmiškumo principą, taip siekdami išvengti visuomenėje užprogramuotų konfliktų. Modernioje lietuvių istoriografijoje galime išskirti dvi kryptis: patriotinę ir kritinę. Svarbu pabrėžti, kad ne tik mokslininkai, bet ir vadovėlių autoriai savo sakinių konstrukcija, vartojamais žodžiais, pateikiama dviprasmiška medžiaga atveria galimybę įvairioms teksto interpretacijoms. Trečia, jauni žmonės turi būti informuoti apie tai, kad visi žmonės priklauso kelioms grupėms Žr. Maria Luisa Black, History Teaching Today: Approaches and Methods, 2011. . Mokytojų ir mokinių tautinė, socialinė, konfesinė ir kitos priklausomybės lemia jų supratimą apie istoriją.

Sinchroninis ir diachroninis lyginimas – sociologiniuose tyrimuose taikomi metodai. M. Saueris išskiria sinchroninį ir dalija jį į skerspjūvio bei momentinės fotografijos (vok. „Momentaufnahme“), o diachroninį dalija į išilginį pjūvį (vok. Lāngsschnitt) ir teminiu aspektais Žr. Michael Sauer, Geschichte unterrichten: Eine Einfuhrung in die Didaktik und Methodik, 2006. . Kitaip sakant, lyginant sinchroniškai dėmesio centre gali būti du atvejai – iš tarpukario ir pokomunistinės Lietuvos vadovėlių. Diachroninis lyginimas papildo sinchroninį lyginimą, pagal kurį tarpukario ir dabartinės Lietuvos vadovėliuose esančios temos gali būti lyginamos su kitų atitinkamo laikotarpio šalių vadovėliais Žr. Zenonas Norkus, Du nepriklausomybės dvidešimtmečiai: kapitalizmas, klasės ir demokratija Pirmojoje ir Antrojoje Lietuvos Respublikoje, lyginamosios istorinės sociologijos požiūriu, 2014. . Pažymima, kad galima kritiškai nagrinėti vadovėlius, ar pakankamai juose atsispindi skirtingos perspektyvos (kursyvas – A. B.) Žr. Клаус Бергманн, «Мультиперспективность» в преподавании истории», Ярославский педагогический вестник, 2001. .

 

2. Daugiaperspektyvis požiūris Istorijos bendrosiose programose

Šiandien sutariama, kad vieno teisingo ir visiems priimtino istorijos pasakojimo nėra ir negali būti, tad istorijos mokymo turinys iš esmės yra nuolatinių diskusijų objektas. Siekiant detaliai išanalizuoti daugiaperspektyvio požiūrio ugdymo(si) raišką istorijos mokymo(si) procese, pirma reikia įvardyti Bendrųjų programų (1990–2011 m.) esminius bruožus bei svarbiausius struktūros pokyčius.

Bendrųjų istorijos programų charakteristika. Nuo XX a. 9-ojo dešimtmečio istorijos mokymo pertvarka prasidėjo anksčiau nei apskritai pati Lietuvos švietimo reforma. Jau 1988 m. S. Stašaitis parengė Lietuvos istorijos skaitinių (eksperimentinę) programą, kuri 1989 m. buvo patvirtinta kaip oficiali, privaloma V klasės kurso programa, šiam kursui skiriamos 68 pamokos. Taip buvo įtvirtintas ir iki šiandien V klasėje dėstomas epizodinis Lietuvos istorijos kursas, kuriam skiriamos dvi savaitinės pamokos. Aukštesnėse klasėse išplėsta Lietuvos istorijos apimtis. S. Stašaitis parengė Lietuvos TSR kultūros istoriją X–XII kl.: vidurinės bendrojo lavinimo mokyklos fakultatyvinio kurso programą Žr. Benediktas Šetkus, Istorinio ugdymo raida edukacinių paradigmų sąlygomis: mokslo darbų apžvalga: socialiniai mokslai, edukologija (07 S), 2013. .

1990–2011 m. buvo parengta ir patvirtinta dvylika bendrųjų programų: V–XII klasėms (1990, 1991, 1992, 1993, 1997, 1999); V–X klasėms (1998); XI–XII klasėms (1996, 2002, 2011) Išsamiau žr. straipsnio pabaigoje pateiktą analizuotų istorijos programų sąrašą. . Iki pat 1999 m. istorijos turinį lemdavo kasmet leidžiamos Bendrojo lavinimo mokyklos programos. Istorija Žr. Evaldas Bakonis, „Naujos temos istorijos vadovėliuose: Lietuvos patirtis kaimynų kontekste“, 2006. . Nuo 2002 m. istorijos mokomasis dalykas integruotas į socialinio ugdymo sritį. 2002 ir 2003 m. programos vadintos Bendrosios programos ir išsilavinimo standartai. 2008 m. dar kartą pakeistos ir nuo šiol vadinasi Bendrosios programos. Taip pat parengtos kelios individualios programos, pavyzdžiui: Istorijos programa rusų mokykloms, Vilniaus miesto istorija (individualioji programa) Žr. Eugenijus Manelis, Romaldas Samavičius (sud.), Vilniaus miesto istorija: individualioji programa, 1999. , Pasipriešinimo istorijos programa Žr. Vidmantas Vitkauskas (sud.), Pasipriešinimo istorijos programa, 1999; Pasipriešinimo istorijos programa: Lietuvos ir užsienio pasipriešinimo istorijos mokymo programa X–XII klasėse, 2011. .

 

Pasaulyje Bendrosios programos apibrėžiamos kitu terminu – curriculum (lot. – eiga, aprašymas). Jomis siekiama ne nurodyti dalyko temoms skiriamų pamokų skaičių, bet atskleisti dalyko esmę. Todėl tokias programas sudaro šios dalyko dalys: tikslas, uždaviniai, struktūra, integravimo galimybės, didaktinės nuostatos, mokymosi aplinka, kreipiamas dėmesys į mokinių gebėjimų raidą, mokinių pasiekimus, ugdymo gaires, turinio apimtį ir vertinimą, išsiugdytas nuostatas Žr. Rodica Mariana Niculescu, Curriculum: A Continuing Challenge, 2010. .

Šiandien lygindami pirmąsias istorijos programas su dabartinėmis pastebime ryškių pokyčių. Tikslinga atkreipti dėmesį, kad iš esmės pakito pačių programų struktūra. Pirmojoje programoje pateikti glausti V klasės ir visuotinės istorijos kurso paaiškinimai. Juose nurodytas istorijos mokymo tikslas:

Lietuvos istorijos skaitinių (epizodinių pasakojimų) tikslas – supažindinti mokinius su svarbiausiais mūsų tautos ir valstybės istorijos įvykiais arba jų fragmentais, pradedant nuo seniausiųjų laikų ir baigiant nūdiena. Taip pat galime rasti siūlytą mokymo metodą: „Pagrindinis mokymo metodas – siužetinis pasakojimas, pokalbis. Juozas Parnarauskas, Rimantas Jokimaitis, Antanas Kulakauskas, Alfredas Bumblauskas (sud.), Vidurinės bendrojo lavinimo mokyklos programos: istorija V–XII kl., 1990.

Pateikus glaustus „paaiškinimus“, kurių apimtis vos puslapis, detaliai aprašomas istorijos turinys: išvardijamos visos temos ir potemės.

 

Išanalizavę Bendrąsias programas, pastebime kelis esminius bruožus (žr. 1 lentelę):

1 lentelė. Istorijos bendrųjų programų modeliavimas (1990−2011 m.)
Bruožai:199019911992199319961997199819992002200320082011
Bendrosios nuostatos:++++
Tikslas, uždaviniai ir struktūra++++
Integravimo galimybės+++++++
Didaktinės nuostatos+++++++
Mokymosi aplinka++
Dalyko bendroji programa:
Tikslas++++++++++++
Uždaviniai+++++++++++
Struktūra+++++++++++
Mokinių gebėjimų raida++++
Mokinių pasiekimai++++++++
Ugdymo gairės++
Turinio apimtis++++++++++++
Vertinimas++++
Išsiugdytos nuostatos+++++++++
Kiti bruožai:
Integruota istorija++++++++
Išskiriamos pagrindinės sąvokos++
Rekomenduojamos literatūros sąrašas+++++
 

1) 1990–1999 m. beveik kasmet buvo leidžiamos Bendrosios programos: istorija, kurios reglamentuodavo istorijos turinį. Pagrindinis dėmesys buvo skiriamas istorijos žinioms. Verta atkreipti dėmesį, kad iš esmės palyginę, pavyzdžiui, 1997 ir 1999 m. programas, didesnių struktūros skirtumų nepastebime Žr. Evaldas Bakonis, Rimantas Jokimaitis, Eugenijus Manelis (sud.), Bendrojo lavinimo mokyklos programos: istorija V–XII klasei, 1997; Bendrojo lavinimo mokyklos programos: istorija V–XII klasei, 1999. . Kitas esminis šio laikotarpio Programų bruožas – tai detaliai išvardytos temos ir pateikti tikslai bei uždaviniai.

2) Nuo 2002 m. istorijos dalykas priskirtas bendram socialinio ugdymo blokui. Bendrosiose programose pirmiausia išskirtos socialinio ugdymo bendrosios nuostatos, paskui pateikiama mokomųjų dalykų struktūra. Svarbu pabrėžti, kad imta akcentuoti mokinių gebėjimus ir pasiekimus:

a)
2002 ir 2003 m. greta Bendrųjų programų pateikti išsilavinimo standartai. Išsilavinimo standartuose aprašyti esminiai mokinių gebėjimai istorijos ugdomosiose veiklos srityse kaip: 1) Istorijos raidos suvokimas; 2) Istorinės erdvės ir laiko supratimas; 3) Istorijos šaltinių tyrimas; 4) Istorijos analizė ir interpretacija; 5) Istorijos supratimo raiška Žr. Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministerija, Bendrosios programos ir išsilavinimo standartai; priešmokyklinis, pradinis ir pagrindinis ugdymas, 2003. ;
b)
2008 ir 2011 m. dar daugiau dėmesio skiriama mokinių gebėjimams. 2003 m. išskirtos penkios istorijos veiklos sritys nežymiai pakoreguotos ir pateiktos lentelės forma pereinant nuo vieno koncentro prie kito. Programoje išskirtos šios veiklos sritys: 1) Istorijos raidos supratimas; 2) Orientavimasis istoriniame laike ir erdvėje; 3) Istorijos tyrimas ir interpretavimas; 4) Istorinio supratimo raiška. Svarbu pabrėžti, kad ugdymo turinys glaudžiai susietas su mokinių pasiekimais. Mokinių pasiekimuose akcentuojamos nuostatos, gebėjimai, žinios ir supratimas, greta pateiktos ugdymo gairės.
 

Diskutuotinas programų sudarytojų pasirinktas medžiagos pateikimas, kai pirma pateikiami mokinių gebėjimai, o tik paskui žinios ir supratimas. Kyla klausimas, ar mokinys įgyja gebėjimus pirmiau negu žinias. Išanalizavus programų struktūros pokyčius, pastebimas perėjimas nuo detalaus istorinio turinio, kai buvo išsamiai išvardijamos temos, prie mokinių pasiekimų ir gebėjimų akcentavimo.

Bendrųjų istorijos programų problematika. Nuo 1992–1993 mokslo metų pradžios kinta programos turinys: istorijos pradėta mokyti koncentrais, Lietuvos ir pasaulio istorijos temos pateikiamos integruotai Žr. Lietuvos Respublikos kultūros ir švietimo ministerija, Vidurinės bendrojo lavinimo mokyklos programos: Istorija V–XII kl., 1993. . Tikslinga atkreipti dėmesį, kad nuo 1997 m. pereita prie naujos istorijos kurso struktūros, pagal kurią VI klasėje įvedus pasaulio istorijos skaitinių kursą, VII–X klasėse mokoma(si) Lietuvos ir pasaulio istorijos nuo seniausiųjų laikų iki mūsų dienų Žr. Evaldas Bakonis, Rimantas Jokimaitis, Eugenijus Manelis (sud.), Bendrojo lavinimo mokyklos programos: istorija V–XII klasei, 1997. . Viso šio sisteminio kurso iki 1997 m. buvo mokomasi penkerius metus Žr. Stanislovas Stašaitis, „Trys istorijos mokymo koncentrai Lietuvos vidurinėje mokykloje: tradicijos ar naujovės, būtinybė ar galimybė“, 2006. . Taigi susiformavo istorijos mokymo turinio sistema, pagal kurią istorijos mokoma tris kartus iš eilės: V klasėje mokomasi Lietuvos istorijos, o VI klasėje Pasaulio propedeutinio (epizodinio) kurso, iš kurio mokiniai susipažįsta su reikšmingiausiais Lietuvos ir pasaulio istorijos epizodais nuo seniausių laikų iki šių dienų. Verta pastebėti, kad toks istorijos mokymo turinio skirstymas buvo planuojamas dar 1994 m. Parengtoje projektinėje programoje buvo numatyta, kad mokiniams VI klasėje padedama susidaryti bendrą chronologinį Europos bei pasaulio istorinės raidos vaizdą, Lietuvos vietą jame Žr. Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministerija, Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios programos (projektai), 1994. . Nuo 2008 m. patvirtinus naujas Bendrąsias programas, VI klasėje mokiniai susipažįsta tik su Europos istorijos epizodais (sic!) Žr. Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministerija, Pradinio ir pagrindinio ugdymo bendrosios programos, 2008. . Antrą koncentrą sudaro VII–X klasėse dėstomas sisteminis Lietuvos ir pasaulio istorijos nuo seniausių iki šių dienų kursas. Trečią kartą XI–XII klasėse mokiniai gali pasirinkti bendrąjį arba išplėstinį istorijos kursą, tačiau abiem atvejais mokėsi pasaulio ir Lietuvos istorijos nuo seniausių laikų iki mūsų dienų Žr. Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministerija, Bendrosios programos ir išsilavinimo standartai XI–XII klasėms, 2002. .

 

Pagal 2011 m. patvirtintas atnaujintas vidurinio ugdymo Bendrąsias programas sumažėjo temų (programoje neliko žmonijos priešistorės ir pirmųjų civilizacijų bei Lietuvos priešistorės), be to, iš daugelio pagrindinių istorijos teminių sričių akcentuojama viena svarbiausių – visuomenės istorija:

Pagrindinėje mokykloje siekiama aprėpti visas istorijos temas (sritis) – politiką, ūkį, visuomenę, kasdienį gyvenimą, visą istorinę erdvę – pasaulio istoriją, ir visą istorinį laiką – nuo žmonijos atsiradimo iki šių dienų. Tokia plati istorijos turinio apimtis verčia domėtis tik pačiomis pagrindinėmis tendencijomis ir nereikalauja detalesnio problemų tyrimo. […] Antrą kartą tokį bendrą supratimą teikti netikslinga. Žinių apie žmonijos praeitį yra tiek daug, kad nėra įmanoma, o ir netikslinga jų visų perduoti. Todėl viduriniame ugdyme iš daugelio pagrindinių istorijos teminių sričių akcentuojama viena svarbiausių – visuomenės istorija. Žr. Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministerija, Vidurinio ugdymo bendrosios programos, 2011.
 

Įteisinus trijų koncentrų istorijos mokymą, iš esmės tos pačios istorijos mokoma(si) tris kartus, tad neišvengiama mokomosios medžiagos dubliavimosi. Daugiaperspektyvio požiūrio aspektu šią problemą galimą būtų išspręsti skirtinguose koncentruose skiriant daugiau dėmesio kokiai nors istorinės tematikos sričiai, pvz., istorikų nuomonės, kaip spręsti šią problemą skiriasi. Vieni akcentuoja tai, kad žemesniame koncentre, t. y. VII–X klasėse, daugiau dėmesio turėtų būti skirta žmonių kasdieniam gyvenimui nušviesti – jų buičiai, to meto tradicijoms, religijai, išradimams, menui. Šitaip būtų atsisakyta dominuojančios politinės istorijos, į ją būtų gilinamasi aukštesniame koncentre – XI–XII klasėse Žr. Benediktas Šetkus, „Istorijos mokymo Lietuvos bendrojo lavinimo mokykloje tobulinimo kryptys“, 2002. . Kiti siūlo, kad V–VI klasėse būtų dėstomas epizodinis „Buities ir tradicijų istorijos“ kursas, VII–X klasėse – sisteminis „Politinės istorijos“ kursas, XI–XII klasėse – sisteminis „Kultūros istorijos“ kursas Žr. Juozas Skirius, „Istorijos mokymas vidurinėje mokykloje – naujas požiūris ir kitokio pobūdžio vadovėliai“, 2009. . Kita vertus, siūlomi variantai diskutuotini ir turėtų būti gerai apgalvoti. Visų pirma reikėtų kelti klausimą, ar mūsų mokytojai yra pajėgūs XI–XII klasėse dėstyti kultūros istoriją? Antra, kai kurioms istorijos teminėms sritims (kultūros istorija, kasdienybės istorija ir t. t.) pirmiausia trūksta akademinių darbų. Pavyzdžiui, Lietuvos istorijos instituto leidžiamos daugiatomės akademinės istorijos naujausias dešimtas tomas, kuriame dominuoja politinė istorija, skirtas tarpukario Lietuvai Žr. Česlovas Laurinavičius, Danutė Blažytė-Baužienė, Edmundas Gimžauskas, Dangiras Mačiulis, Gediminas Rudis, Artūras Svarauskas, Jonas Vaičenonis, Lietuvos istorija: Nepriklausomybė (1918–1940 m.), 2013. . Trūkstant akademinių tyrimų, keistai atrodytų pasiūlymas mokyti mokinius, pavyzdžiui, XX a. Lietuvos kultūros istorijos.